“Un terzo degli alunni con disabilità perso con la didattica a distanza e perse le relazioni con i compagni”, INTERVISTA a Dario Ianes

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Torniamo a parlare di Pandemia e scuola con il Professor Dario Ianes, docente di Pedagogia e Didattica speciale presso l’università di Bolzano, co-fondatore del centro studi Erickson di Trento per il quale cura alcune collane, autore di vari libri ed articoli e direttore della rivista “Dida”.

Professor Ianes, è appena uscito il volume della Erickson intitolato “Bambini, adolescenti e Covid-19 – l’impatto della pandemia dal punto di vista emotivo, psicologico e scolastico.” al quale lei ha contribuito ponendo l’attenzione, in particolare, verso gli alunni con bisogni educativi speciali. Lei sottolinea l’importanza di non disperdere i dati raccolti nei vari sondaggi. Può farci il punto sulla situazione attuale sul fenomeno dell’inclusione scolastica?

A tal riguardo dobbiamo fare alcune distinzioni, bisogna distinguere le varie fasi della pandemia e dobbiamo distinguere tra i vari ordini della scuola. Partendo dalle varie fasi ricordiamo il primo lockdown, la situazione acuta dove c’è stata la grande chiusura ma anche la grande mobilitazione di energie. In una ricerca svolta in questa fase con la LUMSA, le università di Trento e Bolzano e la Fondazione Agnelli, abbiamo cercato di capire qual era l’andamento dell’inclusione per gli alunni con disabilità a distanza di circa un mese e mezzo dalla chiusura. Abbiamo registrato dei dati francamente sconfortanti dai quali risultava che più di un terzo degli alunni con disabilità era perso dalla didattica a distanza, era perso come erano perse le relazioni con i compagni di classe. In pratica i compagni di classe erano spariti, così come erano spariti, in molti casi, gli assistenti educatori e i servizi delle aziende sanitarie, anche loro in difficoltà, ovviamente, in quella situazione pandemica. Abbiamo fotografato una situazione difficile relativa a quel periodo. Successivamente sono state intraprese diverse iniziative per superare quel momento. Abbiamo parlato con gli insegnanti, fatto vari gruppi di supporto, è stata avviata l’iniziativa “oltre le distanze”, organizzata con Repubblica, Google e la fondazione Agnelli, dove abbiamo notato che, anche grazie all’adrenalina dovuta alla situazione complessa, molti insegnanti si sono inventati modi interessanti di collegamento e di scambio, di maggiore comunicazione, ad esempio attraverso il piano educativo individualizzato cercando di capire quali obiettivi potevano essere svolti a casa con il supporto a distanza degli insegnanti. In quella fase ci dicevamo che niente sarebbe più stato come prima, che le cose sarebbero cambiate, che ci sarebbe stata molta più partecipazione, integrazione ed inclusività. Questa è stata la prima fase, problematica ma con dei germi di attivazione. Poi c’è stata la seconda fase, quella dell’estate, che ho chiamato la fase dell’occasione persa, perché ci siamo interessati tantissimo del distanziamento, dei banchi, pensando che questo bastasse per ripartire in sicurezza, e abbiamo perso l’occasione non solo di fare un ripensamento forte della didattica, ma anche di attivare delle iniziative di supporto per le famiglie e gli alunni con disabilità che avevano perso tanto durante la primavera. Lì c’è stata una mancanza di un’attivazione comunitaria forte sulla scuola. Poi è arrivata la terza fase in cui, sulla base dei dati di scarsa inclusione dovuta al lockdown, si è pensato che gli alunni con disabilità della scuola secondaria di secondo grado, che svolgeva attività a distanza, dovessero andare in presenza. Questo problema non si è evidenziato per gli altri ordini di scuola che hanno continuato la frequenza in presenza. Ci siamo ritrovati con situazioni in cui in classe c’erano solo l’insegnante di sostegno con l’alunno e quindi sono iniziati i primi dubbi sull’efficacia di questa modalità. Ora la situazione va piano piano normalizzandosi grazie soprattutto all’avvio della didattica in presenza, almeno in parte.

L’emergenza Covid-19 ha rivoluzionato i nostri stili di vita, ovviamente anche il mondo della scuola ne ha risentito. La formazione in e-learning ha assunto un ruolo da protagonista con la DAD nella prima fase e la DDI nella seconda. Cosa ha comportato questo cambio radicale per insegnanti ed alunni?

Da quanto posso vedere dal mio osservatorio, credo che il digitale sia diventata una pratica aumentativa e non sostitutiva. Aumentativa vuol dire che accanto alla didattica in presenza l’insegnante può aumentare la possibilità di fornire spunti agli alunni. Si possono dare più fonti, materiale personalizzabile, materiale facilitato o reso complesso a seconda delle esigenze di ogni singolo alunno. In pratica si può personalizzare e differenziare di più. Abbiamo riscontrato che le parti digitali dei libri di testo prima della pandemia erano meno consultate, anche se avevano al loro interno molte cose interessanti per un discorso inclusivo. La necessità, dovuta alla prima chiusura, di avere materiale digitale da inviare agli alunni, per sostenere l’apprendimento, ha creato un’onda positiva che ha portato alla consapevolezza che il digitale è un’opportunità per aumentare la didattica in presenza e non per sostituirla. Tutto ciò ha avviato anche una riflessione nel mondo universitario, dove si concepiva solo la presenza come momento di lezione. Il digitale ha apportato tanti cambiamenti positivi e spero che questi standard di arricchimento dell’offerta formativa possano rimanere.

Il digital divide è stato uno dei talloni d’Achille della didattica a distanza. Sebbene si sia provato a mitigare i disagi con interventi ad hoc come la distribuzione di strumenti digitali, questo fenomeno ha aumentato la dispersione scolastica. Quali fasce sono state maggiormente colpite e come si potrebbe intervenire per recuperare gli esclusi, gli alunni in drop-out?

Le fasce che più sono state colpite, come ha evidenziato Chiara Saraceno nel suo punto di vista sociologico, sono quelle famiglie che al di là del fatto di non avere lo strumento tecnologico o la connessione, avevano pochi ambienti dove poter svolgere tranquillamente un certo tipo di lavoro soprattutto a causa dell’affollamento o di una situazione socio-ambientale particolare. Rispetto al fenomeno di dispersione, di drop-out, credo che la pandemia sia stata come un grandissimo pettine che passando tra i capelli del sistema ha evidenziato sempre di più i nodi che esistevano. Dispersione, drop-out, svantaggio socio-economiche, sono fenomeni che erano presenti anche prima. È chiaro che complessificando l’esperienza formativa i nodi sono stati maggiormente evidenziati rendendoli drammaticamente presenti. Garantire maggiore possibilità di accesso al digitale non è assolutamente male, però oltre agli strumenti bisogna dare più scuola, perché la dispersione la combatti stando a scuola, non stando a casa con un computer, anche se tecnologicamente prestante. Per contrastare realmente questo fenomeno è necessario vivere pienamente la scuola, stando con i docenti, con i propri compagni di scuola, facendo cose significative per la tua vita, è così che si recupera il senso dell’imparare per la vita e non solo per l’interrogazione.

Un altro limite della didattica a distanza, in particolare per i ragazzi con bisogni educativi speciali, è stato il ricorso frequente alla trasposizione della lezione frontale in modalità telematica, penso in particolare ai ragazzi con disturbo di ADHD, difficilmente compatibili con lo stare fermi davanti allo schermo per un’ora intera. Nel suo articolo lei pone l’attenzione su quattro nuclei su cui riflettere per costruire una didattica efficace, ce li illustra?

È chiaro che se cerchiamo di portare nella didattica digitale lo schema del frontale creiamo difficoltà specifiche in più a chi ne ha già. È evidente che chi, come lei citava nella domanda, ha un disturbo di attenzione con iperattività ha delle problematicità a stare davanti al video ad ascoltare, ma non solo per quegli alunni, è più complicato per tutti. Questo ci deve portare a ripensare la didattica in chiave asincrona, questo vuol dire che il docente deve attivarsi per fornire ai propri alunni materiale, problemi, situazioni, progetti da fare. È importante, inoltre, che ci sia una promozione del lavoro di squadra per svolgere queste attività, che si impari a lavorare in team con i propri compagni, ad esempio in un gruppo di tre persone, e che imparino a condividere e a confrontarsi. Questo è uno dei punti di metodologia che cerchiamo di sostenere, cioè costruire delle cordate tra alunni, mettersi assieme. Legarsi, metaforicamente, in un piccolo gruppo di lavoro in modo da condividere una forte responsabilità operativa nel fare una cosa, ma anche amicale, che sia di supporto, di empatia, di reciproca vicinanza in qualunque condizione, e questo sia che si lavori in presenza che a distanza. Essere attivi in asincrono vuol dire avere la possibilità di incontrarsi in qualsiasi momento per poter svolgere un lavoro insieme sulla base del materiale che gli insegnanti hanno predisposto. Gli alunni assumono un ruolo più attivo, diventano i protagonisti dell’attività educativa e si amplifica la possibilità comunicativa in un dialogo sia orizzontale tra pari, gli alunni, che in verticale con i docenti. Riassumendo, pensare al digitale, asincrono, con l’impostazione della lezione frontale, modalità sincrona, è un disastro e lo sanno bene i nostri studenti che non sopportano di stare ore e ore a sentirsi le prediche di un professore che le fa peggio che non in presenza. Ricorrere al digitale fornisce la possibilità di raggiungere rapidamente tutti gli studenti, un aspetto che ho sperimentato anche io nei miei corsi. In pratica Possiamo caricare tutto il materiale che vogliamo, ad esempio video, commenti ecc, e gli studenti del corso, circa un centinaio nel mio caso, in quel reciso istante avevano già a disposizione il materiale potendolo consultare quando volevano. Questo permetteva, soprattutto, di personalizzare la fase di input. Inoltre, a differenza della lezione in presenza dove si spiega una volta e basta, il materiale digitale e fruibile continuamente, si possono riascoltare i video delle spiegazioni, consultare e manipolare documenti e testi. È questa l’aumentazione offerta dal digitale. È ovvio che questa modalità crea un carico maggiore per il docente, bisogna costruire una didattica attiva, più costruttivistica, più creativa e libera. È evidente la differenza con la lezione frontale, dove si spiega e poi si interroga gli alunni. L’ho sperimentato in prima persona durante il primo anno del corso di pedagogia dell’inclusione dove ho diviso gli studenti in ventiquattro cordate di tre o quattro studenti ognuno. Durante il corso questi gruppi hanno prodotto materiali di sensibilizzazione che io supervisionavo nelle varie fasi di realizzazione. È stato un lavoro interessante, molto arricchente ma è ovvio che è stato più impegnativo rispetto al corso classico dove avrei fatto trenta ore di lezione e poi avrei incontrato gli studenti per l’esame.

Quindi fare lezione in modalità Flipped è molto più impegnativo per il docente rispetto ad una lezione frontale.

Certo, non c’è dubbio. Però questa modalità dà allo studente la possibilità di essere più attivo e di seguire le attività in una logica più inclusiva. Se lo studente vuole capire meglio, o vuole approfondire un argomento, ho il materiale prima, non deve rincorrere dopo. L’alunno ha la possibilità di anticipare le attività. È tutta un’altra cosa quando l’insegnante fa lezione e gli studenti hanno già letto qualcosa o visto un video in merito alla lezione che si sta per affrontare. È un dialogo più interessante e utile perché gli alunni sono già dentro l’argomento, sanno già di cosa parlerà l’insegnante.

Lei parla di quello appena trascorso come di un “anno zero” per la scuola. Dopo quattro riforme negli ultimi venti anni, è venuto il momento di avviare una riflessione seria e ripensare profondamente la scuola. Lei pone come punto di partenza tre strategie di un documento della Banca Mondiale che sintetizzano le riflessioni di esperti a livello internazionale, ce li può illustrare?

Come dicevamo prima, noi dobbiamo recuperare protagonismo degli studenti, autenticità delle situazioni di apprendimento, trans-professionalità e trans-disciplinarità. Quest’anno ricorrono i cento anni della nascita di Edgar Morin il quale affermava che è la scuola che separa i saperi nelle varie discipline, invece la vita reale li mette insieme. Nella vita reale affronti le cose con una molteplicità di saperi, la distinzione che facciamo a scuola è artificiosa. Dobbiamo considerare un cardine dell’apprendimento l’autenticità della situazione problematica che si affronta, cioè deve essere autentica. In questo modo l’alunno è più coinvolto. Gli adolescenti, i preadolescenti, si coinvolgono molto quando un problema è autentico, pensiamo alla tematica della sostenibilità ambientale e a quanto ha coinvolto gli studenti su un tema autentico e reale. Su quella autenticità puoi costruire un sapere che non è più un sapere legato alla singola materia, ad esempio scienze o biologia, ma è un costruire insieme un tentativo di soluzione del problema. Vedere migliaia di studenti interessarsi a questi temi e manifestare con gioia, consapevoli di fare qualcosa di significativo per la salvezza del pianeta, è stato molto bello, chissà quanti avrebbero trovato lo stesso entusiasmo all’interno di un’aula durante una spiegazione classica sugli stessi temi. Stiamo sprecando un sacco di intelligenze a fare delle cose che, purtroppo, in molti casi sono poco significative.

Lei già da qualche anno parla di “Univers-quità” questo neologismo per passare dall’inclusione all’universalità nella didattica. In particolare lei propone di passare ad un nuovo paradigma basato su una didattica universale ed equa. Questo nuovo approccio richiede una progettazione per la quale è fondamentale il lavoro di squadra tra docenti. Ci spiega meglio questo nuovo paradigma?

Questo neologismo, “Univers-quità”, è la fusione di due parole che sono universalità ed equità, che poi sono le due gambe sui cui dovrebbe camminare la nostra scuola. È la nostra costituzione che ci dice che la scuola dovrebbe essere universale, una scuola per tutti, che dovrebbe occuparsi di evolvere il massimo potenziale di tutti rimuovendo gli ostacoli. Il principio di universalità si basa sulla possibilità di creare delle occasioni formative, una didattica, che vada bene per tutti, nessuno escluso, sia per l’alunno che ha un grandissimo potenziale che per l’alunno affetto da grave disabilità, che a volte può partecipare solo ad alcune attività in maniera molto ridotta. Abbiamo una gamma infinita delle differenze e per questo motivo dobbiamo offrire molte e diverse opportunità di apprendimento, soprattutto in considerazione delle diverse competenze che caratterizzano ogni alunno. Se avessimo una didattica veramente universale non avremmo bisogno di fare il piano educativo per uno o un piano didattico personalizzato per un altro, che sono poi delle toppe al fatto che la didattica standard non è adatta per loro e quindi dobbiamo rattoppare. Dall’altro lato c’è il principio di equità che ci dice che non possiamo fare parti uguali per ogni studente, ma dobbiamo fare delle differenziazioni per compensare le differenze che, se lasciate così, rappresenterebbero delle disuguaglianze e violeremmo il principio di giustizia. Se non interveniamo con equità sulle differenze non facciamo altro che legittimare e mantenere quelle disuguaglianze che possono essere ti tipo familiare, sociale od economico che invece la scuola dovrebbe superare per equare rispetto alle differenze di partenza. Questi due concetti, quello dell’universalità e quello dell’equità, rappresentano il “come” e il “perché” dell’evoluzione che dovrebbe assumere il nostro sistema scolastico. Avessimo una scuola potentemente universale e potentemente equa non avremmo più necessità di parlare di integrazione e inclusione. Avremmo un contesto di apprendimento che va bene per tutti, accoglie tutti e risponde in maniera adeguata alle varie esigenze potendo scegliere il percorso migliore per ognuno di noi.

Chiudiamo con un’ultima domanda, lei pone l’attenzione sulla differente formazione tra i docenti, in particolare per quanto riguarda la didattica speciale, tra quelli che coprono i cicli di studio fino alla scuola primaria e quelli impegnati nei cicli di scuola secondaria nella quale vi è un’evidente spaccatura tra gli insegnanti curricolari e quelli di sostegno. Il rischio è una deresponsabilizzazione verso i bisogni speciali degli alunni. Quali sarebbero i giusti approcci per mitigare questo rischio?

Abbiamo una situazione veramente paradossale. Mi spiego, se io volessi diventare insegnante della scuola dell’infanzia o della primaria, devo compiere un percorso universitario di cinque anni in scienze della formazione primaria. Questo percorso è pieno di temi di tipo pedagogico, psicologico e metodologico. Solo per fare un esempio, didattica della matematica ha un peso di circa 20 crediti. Insomma, sono veramente ben formato. Se invece volessi diventare insegnate della scuola secondaria, sia di primo che di secondo grado, oltre la laurea magistrale legata alla classe d’insegnamento, dovrei solo fare altri ventiquattro crediti nei quattro ambiti socio-psico-peda-antropologico, e non entriamo nel merito di come vengono svolti, e poi fare un concorso per andare direttamente in cattedra. In pratica sono conoscitore della materia ma non ho fatto nulla, o quasi nulla, che mi formi su come bisogna relazionarsi con gli adolescenti o i preadolescenti, quale didattica, metodologia, adottare in base alle esigenze che incontro. Questo crea quella frattura pazzesca tra i docenti della scuola secondaria e i docenti della scuola primaria. Non esiste che in quell’estate in cui avviene il passaggio dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado i ragazzi improvvisamente cambino per cui non serve più a niente tutto quel lavoro psico-pedagogico e metodologico svolto precedentemente. Ogni governo che si è succeduto negli ultimi anni ha tentato di trovare delle soluzioni, adottando strumenti ritenuti idonei per intervenire in merito, penso alla SISS, al PAS, al FIT, per provare a dare quella formazione seria che comprende ovviamente anche i bisogni educativi speciali e l’inclusione. Un conto è presidiare fortemente la crescita dei nostri ragazzi con competenze adeguate, come facciamo nella formazione primaria, e un conte è non avere quasi nulla di ciò per la secondaria. Si crea, appunto, quella frattura pazzesca che secondo me è all’origine di molti problemi del nostro sistema scolastico. Penso in particolare alla dispersione, che ha sicuramente origini socio-ambientali, ma ha anche origini nelle capacità relazionali, nelle capacità metodologiche, di coinvolgimento, da parte dei docenti. La disaffezione scolastica, chiamiamola così in maniera eufemistica, ha anche forti componenti di relazione, di significatività della tua vita, delle persone che incontri e delle esperienze che fai.

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