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Tecnologie a scuola: docenti come guide e facilitatori

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di Antonio Fundarò e Filippo Nobile –  L’integrazione delle nuove tecnologie nella didattica può facilitare un percorso di appropriazione delle conoscenze più creativo e più personalizzato da parte del bambino, e favorire la socialità, la condivisione, la collaborazione, sia tra gli alunni sia tra gli insegnanti.

L’elaborazione e la costruzione di progetti comuni a più discipline, nei quali far confluire diversi saperi, utilizzando la molteplicità di linguaggi (testo, suoni, immagini ecc.) che la tecnologia consente di combinare, possono aprire a una collaborazione creativa non solo gli alunni ma anche i docenti, abituati tradizionalmente a vivere l’insegnamento come un fatto individuale, in un rapporto esclusivo docente/alunno.

Con l’aiuto degli strumenti tecnologici oggi a disposizione può maturare nella scuola, finora abituata a utilizzare produzioni elaborate altrove, una produttività intellettuale nuova ed autonoma. Certo la difficoltà di appropriarsi di tali strumenti non deve costituire un problema a livello di operatività, sottraendo energie preziose alla didattica. Da qualche anno, infatti, esistono software che, per la loro facilità d’uso, consentono di superare i problemi operativi legati all’uso di queste tecnologie multimediali, consentono a chi li usa di evitare i tecnicismi della programmazione, consentendo a chi li utilizza di concentrarsi sui contenuti anziché sulle modalità operative. Poterne disporre per la scuola significa aprire i propri confini, lavorare insieme ai compagni con intenti, interessi ed obiettivi comuni.

Le nuove tecnologie e in particolare le reti, stanno rapidamente modificando lo scenario sociale.

Si parla da tempo di società dell’informazione e, sempre più spesso, di “società della conoscenza che si formerà soprattutto in rete. Il processo di formazione della conoscenza sarà supportato dalle tecnologie, o meglio, dalle potenzialità delle tecnologie sul piano comunicativo, progettuale, creativo. L’impatto di una tale innovazione sulla struttura tradizionale della scuola sarà inevitabilmente molto alto.

Due studiosi canadesi, Bracewell e La Ferriere, hanno analizzato in modo specifico l’impatto prodotto dalle nuove tecnologie in relazione ai cambiamenti introdotti dalle stesse tecnologie nella scuola e nella formazione. I cambiamenti sono visti in termini di possibili ricadute positive, identificando tre grandi aree.

Una prima area di ricaduta riguarda lo specifico apprendimento raggiunto: le nuove tecnologie hanno il potere di stimolare particolarmente lo sviluppo di certe abilità intellettuali, tra cui il saper ragionare per affrontare la soluzione di un problema, l’imparare ad imparare, la creatività.

Si osserva inoltre come le nuove tecnologie possano contribuire in vari modi a migliorare l’apprendimento e a sviluppare determinate attitudini (anche se la natura e l’ampiezza dell’apprendimento non dipendano esclusivamente dalle tecnologie).

Una seconda area di ricaduta positiva riguarda la motivazione degli alunni: la maggior parte di loro mostra spontaneamente maggior interesse nei confronti delle attività di apprendimento basate sulle nuove tecnologie piuttosto che sull’approccio tradizionale; inoltre, l’attenzione e la concentrazione che la maggior parte degli studenti mostra nei confronti di un’attività formativa è maggiore quando sono usate le nuove tecnologie rispetto a quanto non accada usando tecnologie didattiche tradizionali.

Una terza area di ricaduta riguarda il modo in cui gli studenti stabiliscono delle relazioni con la conoscenza, ed è forse quella con maggiori implicazioni.

In sostanza, le nuove tecnologie hanno il potere di stimolare la ricerca di informazioni più approfondite su un determinato argomento, una soddisfazione maggiore nella soluzione di un problema e, più in generale, alimentano un gran numero di relazioni tra vari elementi della conoscenza o tra varie informazioni.

L’uso delle nuove tecnologie promuove, inoltre, la cooperazione tra gli studenti di una stessa classe o tra studenti di classi e scuole diverse, rendendo gli studenti più consapevoli rispetto ad altre realtà, ampliando il raggio delle loro conoscenze, stimolando l’attuazione di progetti con un più alto grado di pertinenza per gli studenti stessi; infine la potenzialità delle nuove tecnologie come strumenti di simulazione, manipolazione virtuale, integrazione tra le informazioni o rappresentazione grafica dei problemi contribuisce a stimolare negli studenti la capacità di collegare la conoscenza con vari aspetti della personalità, assicurando una più profonda assimilazione di ciò che si è appreso.

Tutte queste osservazioni ci portano a comprendere che il problema non è tanto il contenuto dell’apprendimento, ma il processo stesso dell’apprendere, ciò che porta un individuo ad acquisire, definire, rielaborare delle conoscenze, all’interno di uno scenario in cui la consapevolezza, la motivazione, l’approccio critico ai problemi diventano elementi ordinari dei percorsi di apprendimento e non occasionali deviazioni della linearità di uno standard identificato in un sapere fatto di nozioni spesso astratte.

Le ipotesi di lavoro di Papert sulle tecnologie come strumenti per aiutare a pensare, le esperienze della Riel sui “circoli” di apprendimento, le aspettative sulle possibilità di “distribuire “il sapere attraverso le reti delineate da Resnick e dai fautori dell’open learning, sembrano alla fine convergere verso l’idea che la conoscenza debba essere sempre più percepita come situata, costruita e condivisa, e su questa base si debbano sperimentare le potenzialità delle nuove tecnologie in relazione al processo dell’apprendere.

Secondo Papert il processo di apprendimento è come progettare e realizzare un edificio assemblando in modo originale elementi semplici, come giocare con il logo o il programmare dei “micromondi”.

Nella realtà didattica le tecnologie rappresentano un elemento di novità ed evidenziano come ogni processo può essere a sua volta scomposto affinché possa produrre altri elementi, con cui costruire sempre nuove conoscenze, all’interno di un processo che diventa continuativo e scorrevole.

Il problema è mantenere un controllo sulla complessità introdotta dal dinamismo e dalla molteplicità delle esperienze che potenzialmente gli strumenti multimediali offrono.

Muoversi all’interno di questa dinamica non è facile, sia dal punto di vista dei docenti che per chi si trova nella condizione di colui che apprende. Il discente dovrà imparare ad orientarsi in un labirinto sempre più intrigato, in cui, più aumenta la libertà di apprendere, più diventa difficile recuperare il senso del mosaico di ciò che si è imparato. In tal senso è necessario discutere e definire dei criteri per elaborare strategie di rilevazione delle singole competenze acquisite attraverso i processi formativi multimediali e ridisegnare il curriculum dei singoli, nel quadro di questi sempre più diffusi apprendimenti individualizzati.

Si parla di courseware, intendendo con il termine l’insieme delle risorse e delle esperienze formative attuate da un soggetto tra quelle cui egli può attingere nello spazio del suo abituale contesto o disponibili nell’universo ipertestuale di Internet. Inevitabilmente si perviene ad una conoscenza strettamente legata alla condivisione delle esperienze e dei processi; forse è proprio questa la novità introdotta dalle tecnologie ed in particolare dalla rete. Possiamo immaginare che Internet possa contribuire ad uno scenario educativo che permetta una costruzione collaborativa di conoscenze, in cui tutti, almeno in teoria, potranno sviluppare conoscenze continuativamente e indipendentemente dalla loro presenza in un dato spazio ed in un dato momento.

Attraverso le tecnologie multimediali gli allievi sono coinvolti in nuove forme di apprendimento; il loro coinvolgimento attivo aumenta la curiosità e la voglia di esplorare; tali apprendimenti garantiscono inoltre feedback immediati sui loro bisogni formativi; si apre pertanto un nuovo scenario didattico in cui ci siano:

• un’educazione orientata alla valorizzazione dell’apprendimento collaborativi ed un coinvolgimento attivo nella definizione degli obiettivi;
• istanze legate alla realtà pertinenti agli interessi degli alunni e tendenzialmente multidisciplinari;
• verifiche condotte costantemente durante l’attività educativa;
• gruppi di lavoro eterogenei, flessibili, compatti e ben organizzati;
• modelli didattici che presuppongano livelli di interazione continui;
• docenti che si configurino più come guide e facilitatori che come erogatori di conoscenze.

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