“Sono gli insegnanti curricolari che fanno l’inclusione, non può essere delegata ai soli insegnanti di sostegno”, INTERVISTA a Dario Ianes

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Si parla molto di didattica e di inclusione, sono temi sempre al centro dell’attenzione e di nuovi aggiornamenti normativi, come ad esempio il nuovo PEI su base ICF, ma che tuttavia nascondo ancora molti aspetti poco chiari. Per approfondire il dibattito ne abbiamo parlato con il Professor Dario Ianes, Docente ordinario di Pedagogia e didattica dell’inclusione all’Università di Bolzano, Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria. È co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, per il quale cura alcune collane. Autore di vari articoli e libri e direttore della rivista «DIDA».

Professor Ianes, “Un’altra didattica è possibile” è il titolo del nuovo volume che ha curato insieme al Professor Canevaro dove troviamo anche tanti esempi pratici. Nel libro lei afferma che non solo è possibile un’altre didattica, ma che è necessaria per una scuola inclusiva e universale. Ci spiega qual è il punto di partenza per costruire questo nuovo approccio didattico?

Dopo il volume “Un altro sostegno è possibile”, sempre curato con Andrea Canevaro nel 2019, dove si delineava un modo inclusivo e non separante di interpretare il ruolo di insegnante di sostegno, abbiamo allargato lo sguardo alla didattica di tutte/i, quella ordinaria, normale, che è il luogo dove si vince o si perde la scommessa dell’inclusione. Sono infatti gli insegnanti curricolari che fanno l’inclusione, che non può essere delegata ai soli insegnanti di sostegno. Su queste basi abbiamo raccolto esempi possibili di pratiche di ordinaria inclusione, tanti tasselli verso una scuola che abbia tre grandi valori costitutivi: l’equità, l’efficacia e un deciso orientamento ai saperi e non alle nozioni. Andrebbe riletto anche oggi il bellissimo testo di Edgar Morin “I sette saperi necessari per l’educazione del futuro”. Se crediamo che la scuola debba essere il grande luogo della grande giustizia, cioè dell`equità, del coraggio di fare parti disuguali tra disuguali, se crediamo che la scuola debba essere il luogo dove tutte/i vivono occasioni davvero efficaci di apprendimento, in grado di cambiare in meglio le loro traiettorie di vita strappandole al determinismo socio ambientale delle condizioni di vita, se crediamo a una scuola dei saperi profondi, essenziali e non del barocchismo dei fanta curricoli di conoscenze destinate a un rapido oblio, allora siamo pronti per discutere di universalità, pluralità delle esperienze di apprendimento, autodeterminazione e libertà di scelta, valutazioni formative invece di paranoie dei voti… Questa è l’altra didattica che non è solo possibile, ma è anche necessaria.

Lei afferma che per una buona inclusione bisogna partire da una conoscenza approfondita della propria realtà, analizzandone i punti di forza e di debolezza. Questo sarebbe un buon punto di partenza, ma nell’inclusione ci sono ancora molti lati oscuri. Lei afferma che esiste ancora un sostanziale scetticismo verso la sua applicazione, per non parlare poi della scarsità, in particolare nel nostro paese, di ricerca soprattutto per quella empirica. Come possiamo vincere queste diffidenze e migliorare la ricerca nel nostro paese?

L’Italia è il paese della retorica autocelebrativa e della finzione. La scuola, e l’inclusione, spesso non sfuggono a queste trappole. Molto spesso, nella realtà, incontriamo esclusioni, microesclusioni, discriminazioni, situazioni di incapacità, di delega del “caso” al solo insegnante di sostegno, e così via…A proposito di insegnanti di sostegno, avete notato la percentuale folle di posti di sostegno dati a non specializzati? La realtà nelle scuole a volte è l’esatto contrario della retorica ministeriale e accademica. Anche gli atteggiamenti degli insegnanti verso l’inclusione non sono sempre positivi. Nel 2017 con il dirigente Augello scrivemmo un libro dal titolo “Gli inclusioscettici”, per documentare come in molti paesi d’Europa non ci si credesse molto alla piena inclusione, ma temo che anche nei corridoi delle nostre scuole, nel segreto di un atteggiamento sincero, libero dalle convenzioni sociali del “all’inclusione ci si deve credere, o almeno far finta di crederci, perché è cosa buona e giusta”, si trovino molti inclusioscettici, che non si scandalizzerebbero per delle moderne classi speciali, naturalmente ridefinite. La ricerca empirica in Italia fa fatica, in educazione ancora di più, perché noi siamo idealisti non pragmatici, e dunque anche le nostre migliori sperienze pedagogiche non vengono studiate con approcci all’altezza del contesto internazionale, ma comunque oggi i giovani ricercatori italiani, che finalmente leggono e parlano l’inglese, fanno buona ricerca, utile alla scuola. Le diffidenze si vinceranno con uno sviluppo professionale continuo e un supporto tecnico efficace ai docenti.

Una nuova chiave di lettura può essere rappresentata da quella che lei definisce “nuove ecologie” di supporto all’inclusione. Ci aiuta a capire meglio questa prospettiva ed in particolare le risorse che possono essere valorizzate?

Con l’espressione Ecologie di supporto all’inclusione intendo una serie di attività di aiuto metodologico, tecnico, formativo, di supervisione agli insegnanti perché non si sentano soli ad affrontare le difficoltà quotidiane, sia dell’apprendimento che del comportamento, delle relazioni e delle emozioni. In altre parole, è il passo successivo dell`evoluzione dell’insegnante di sostegno, dopo che l`80% di essi diventa contitolare in codocenza e il 20% diventa appunto supporto metodologico esterno ai colleghi tutti. Accanto a questi, esistono ormai varie figure professionali, educatori, assistenti all’autonomia e comunicazione, esperti ABA, tutor dell`apprendimento, sportelli autismo, ecc, che costituiscono, accanto ai sevizi pubblici, una serie di ecosistemi di supporto alla scuola e alle famiglie. È il cambio di paradigma secondo il quale queste figure non lavorano più in via esclusiva sull’alunno con difficoltà ma “abilitano i contesti naturali di vita dell’alunno”, formando e supervisionando sul campo le competenze necessarie.

Un’ultima domanda. Un aspetto che ha approfondito nel libro riguarda la codocenza, o meglio un nuovo modo di gestire la classe partendo da una programmazione condivisa e coordinata. Ci fa un quadro su come operare con questa metodologia?

La codocenza implica tempo per progettare insieme, sufficiente stima reciproca, una visione condivisa del proprio ruolo professionale e della scuola che si vorrebbe, e una chiara divisione di ruoli nel processo di gestione delle occasioni di apprendimento, secondo vari copioni e approcci di cui oggi è disponibile una sufficiente letteratura, ad esempio gestire due gruppi eterogenei, supervisionare il lavoro di cinque piccoli gruppi cooperativi, regolare il flusso di alunni in una didattica aperta a stazioni, interpretare ruoli che stimolino diversi processi di pensiero negli alunni, come quello convergente, divergente, analitico, globale, ecc. Con una codocenza inclusiva i docenti possono entrare più da vicino nei processi microrelazionali e cognitivi dell’apprendimento, gestendo molto meglio i feedback e la valutazione formativa che è uno dei motori fondamentali dell’apprendimento.

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