Prevenire l’insuccesso scolastico alla luce della Legge sulla Buona Scuola

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Maria Anna Formisano* – Il termine insuccesso scolastico generalmente interpreta il mancato risultato positivo nell’istruzione e, dunque, nei processi di insegnamento/apprendimento; è rappresentato da tutti quei casi in cui  gli studenti non riescono a trovare le occasioni formative  per esprimere i propri talenti. 

Maria Anna Formisano* – Il termine insuccesso scolastico generalmente interpreta il mancato risultato positivo nell’istruzione e, dunque, nei processi di insegnamento/apprendimento; è rappresentato da tutti quei casi in cui  gli studenti non riescono a trovare le occasioni formative  per esprimere i propri talenti. 

Le strategie di lotta all’insuccesso scolastico sono al centro delle discussioni a livello europeo. Ciò comporta un rinnovato interesse per le pratiche di ripetizione degli anni scolastici e il loro impatto sui bambini con difficoltà scolastiche.

L’Unione Europea ha indicato, nei FSE del 2014/2020, come prioritaria  per il nostro Paese la lotta contro la dispersione e l’insuccesso scolastico

La legge 13 luglio 2015, n. 107 garantisce il  diritto  allo studio, le pari opportunità di successo formativo e  di  istruzione permanente dei cittadini, dando  piena  attuazione all' autonomia delle istituzioni scolastiche, per   prevenire  e contrastare la dispersione scolastica,  potenziando l’inclusione scolastica e il   diritto  allo  studio di tutti gli  alunni,  attraverso  percorsi individualizzati  e  personalizzati. 

Sono presenti, inoltre, progetti  europei, utili alla prevenzione  dell’insuccesso e alla dispersione scolastica di seguito riportati.
Stop Dropout e   School Inclusion. Il primo è alla ricerca di individui “a rischio”, stimando i loro bisogni e fornendo loro supporto personalizzato;il secondo  mira a  identificare le migliori pratiche a livello europeo per combattere l’abbandono scolastico, sviluppando anche  una strategia comune per la prevenzione del fenomeno. 

L’insuccesso va visto come processo individuale e sociale. Esso può essere distinto su due piani: i processi di apprendimento, che tendono a favorire la costruzione di conoscenze ed i processi sociali, che tendono a rendere unitarie le condizioni sociali, culturali e normative. 

Il costrutto di insuccesso scolastico è legato a quello di disagio, inteso come  stato emotivo che si manifesta attraverso comportamenti disfunzionali, che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo (Mancini e Gabrielli,1998). 

L’incidenza delle ripetenze e degli abbandoni sul sistema scolastico di un Paese ci induce a riflettere sullo spettro di cause legate all’insuccesso, prendendo in considerazione, oltre ai problemi individuali del singolo studente, anche l’eventuale inadeguatezza del sistema scolastico a fronteggiare il fenomeno.

Eziopatogenesi e ricerca psicologica

Il fenomeno dell’insuccesso scolastico non è leggibile in termini di causa-effetto, in quanto molteplici variabili contestuali entrano in gioco. La psicologia sociale punta il dito sulla condizione economica e culturale della famiglia di appartenenza come indiziati numero uno dell’insuccesso scolastico.  Anche star bene a scuola, però, è fondamentale: nessuno, infatti, può affrontare con successo prove in un clima ostile. 

La scuola può implementare e stigmatizzare il disagio, ma  anche  accoglierlo, riconoscerlo e contrastarlo. Uno studio canadese del 1990 (di David Aspy e Flora Roebuck), rilevava l’effetto insegnante, ossia di come un insegnante efficace contribuisca in maniera sostanziale alla riuscita dei ragazzi, compensando anche un’educazione familiare carente. 

Numerose ricerche condotte per lo più su soggetti in età scolare, hanno evidenziato come il grado di accettazione dell’allievo, nell’ambiente educativo, costituisca un valido esempio di successo formativo. La permanenza in situazioni di abbandono o rifiuto rappresenta un indicatore negativo che colloca l’individuo in una condizione di svantaggio e di disagio. 
Secondo Rutter (1989), infatti, il non essere accettati per periodi più o meno lunghi sembra rendere più probabili fenomeni di insuccesso scolastico.  

La scuola, spesso, pretende che l’allievo si adegui facilmente e rapidamente alle regole e alle esigenze del gruppo, che accetti, senza discutere, le norme sociali, che faccia come gli altri ritengono sia giusto fare. Se ad esempio, ad un allievo, a scuola, non piacciono talune discipline (per cui egli si annoia, si distrae e  non  studia), spesso si giunge precipitosamente  alla  conclusione che il soggetto sia  “disadattato”. 

E’ auspicabile, invece, che il docente si interroghi sul perché quegli argomenti risultano noiosi e  come renderli maggiormente piacevoli ed interessanti. Altri autori (Mugny e Carugati, 1985) hanno sostenuto che le rappresentazioni degli operatori scolastici sulle cause dell'insuccesso influenzano le loro azioni educative e didattiche e che tali rappresentazioni possono evolvere in funzione delle esperienze.

Valutazione come controllo formativo  e  strategie di intervento

Nelle interazioni umane la valutazione è un processo simmetrico, per cui ogni persona tende ad elaborare giudizi su un’altra persona, mentre è al contempo da questa giudicata. Lo stesso processo è anche  riflessivo, in quanto ognuno, spesso, in relazione ai giudizi ricevuti dagli altri, costruisce un giudizio su di sé (Pellerey, 1994). I capaci e meritevoli anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i più alti gradi degli studi. Questi diritti sono definiti dalla nostra Costituzione come rapporti etico-sociali. 

La scuola si deve confrontare con la complessità e la varietà delle emozioni e comportamenti degli allievi che sono bambini o adolescenti, molti con le loro paure, le loro ansie, i loro vissuti psicofamiliari e psicosociali.

E’ evidente che la valutazione subisce dei cambiamenti epistemologici, basati non solo sulla trasformazione dei contenuti dell’insegnamento adattati alle particolarità di ogni apprendimento degli studenti, ma sulla complessiva relazione tra contenuti disciplinari e didattici. Un chimico può essere anche molto bravo in laboratorio, ma se non è in grado di insegnare la chimica, significa che non ha valide competenze metodologico – didattiche e quindi difficilmente l’azione di insegnamento può essere produttiva per gli allievi.

La valutazione comporta legami relazionali quanto mai complessi e articolati tra insegnanti, alunni e la realtà contestuale di riferimento. Quindi la valutazione degli apprendimenti non può essere avulsa dal contesto relazionale in cui essa avviene.

Nell’intento di assicurare ad ogni allievo una corretta percezione delle potenzialità è necessario che la valutazione   non vada intesa come mera  espressione di basso quoziente intellettivo, di una mancanza socio-culturale o di un limite emotivo

La valutazione, infatti, nei casi di insuccesso scolastico deve  promuovere momenti di incontro e di condivisione di  obiettivi e di conoscenza, valorizzando le potenzialità dell’individuo, attraverso una riprogettazione dei saperi, mediante il ricorso a nuovi approcci e strumenti. 

La prospettiva valutativa qui sostenuta e promossa è quella di orientamento al successo formativo, come tecnica di self-help  in grado  di consentire all’allievo di diventare protagonista attivo delle proprie scelte educative, in un’ottica di miglioramento. Questo stimolo continuo è importante per favorire nei ragazzi la ricerca di se stessi e l’assunzione delle proprie responsabilità, consentendo loro di “progettare” la propria vita affettiva, sociale, cognitiva, emozionale.

Attraverso la valutazione ci dobbiamo rendere conto del perché determinati processi non ottengono risultati programmati (Notti, 2010). Controllare il processo formativo è fondamentale per prevenire l’insuccesso scolastico, chiedendosi: cosa non è stato fatto bene? La valutazione è utile anche al docente, che deve chiedersi: come posso intervenire? Quali strategie devo adottare, quali devo evitare? Essa  è  strumento utile  all’allievo che deve chiedersi: su cosa devo riflettere? 

Per un individuo credere nelle proprie capacità è un elemento chiave per  riuscire e per imparare; esso può avere anche effetti importanti su altri fattori quali il benessere individuale e lo sviluppo della personalità. Per Renzo Carli, l'analisi della domanda è il cogliere, nella dinamica del "qui e ora", la problematica della relazione per intervenire in maniera adeguata, prevenendo il malessere e l’insuccesso formativo.

Conclusioni

Occorre che i docenti facilitino nello studente l’espressione autentica dei sentimenti, delle emozioni e delle opinioni personali.

Per comprendere l’allievo nella sua specificità è fondamentale valorizzarne anche gli aspetti positivi. E’ necessario un atteggiamento, da parte degli adulti, scevro da pregiudizi

I bambini che hanno scarsa o nessuna fiducia in se stessi corrono un rischio particolare: possono, come reazione, evitare molte delle attività che i loro compagni intraprendono normalmente   e,     di conseguenza, perdere  occasioni formative, per migliorarsi.

Che fare, dunque, per aiutarli? Ecco alcune strategie di ordine psicopedagogico:

  • evidenziare  i successi e mostrare  di avere fiducia in loro;
  • creare delle situazioni individuali e/o di gruppo, in cui anche gli allievi  più timorosi e incerti possono ottenere risultati positivi e sentirsi gratificati dalle loro realizzazioni;
  • evitare che possano sperimentare insuccessi tali da bloccarli, indurli a difendersi, chiudendosi a riccio.

Il compito della scuola sarà quello di identificare i segni, i segnali e i sintomi dell’insuccesso scolastico, riconoscendo le differenze individuali, basate su personali profili d’intelligenza. Inoltre diventa necessario attribuire importanza allo studio delle funzioni cognitive  e meta cognitive, seguendo anche gli orientamenti di ordine psicologico, neurobiologico, e neuroscientifico  per favorire l’educazione cognitiva come educazione di pensiero.

E’ fondamentale organizzare e creare nuove soluzioni didattiche, rispettando e valorizzando le differenze, assumendosi la responsabilità di compiere scelte ispirate a criteri di oggettività etica.

*Psicologa e Docente
Dott.da in metodologia della ricerca educativa – Università degli studi di Salerno.

Riferimenti bibliografici
Aspy  D., Roebuck F. ( 1990), Un’ alleanza da costruire, Giunti, Firenze.
Cavicchioli G; Chesi C. (2005), Tra agio e disagio: quale prevenzione?, Unicopli,Milano. 
Mancini G.,Gabrielli G.(1998), Tvd (test valutazione del disagio), Erickson,Trento.
Notti. A. M. (2010), Valutazione e  contesto educativo, Pensa Editore, Lecce. 
Notti. A. M. (2000), La valutazione nella scuola dell’autonomia,Edisud,Salerno.
Petruccelli F. (2005), Psicologia del disagio scolastico, Franco Angeli, Milano.
Regoliosi L. (2000), La prevenzione del disagio giovanile, Carocci, Roma. 
Romei P. (1999), Guarire dal “mal di scuola”. Motivazione  costruzione di senso nella scuola     dell’autonomia, La  Nuova Italia, Firenze.
Rutter M. (2002),  I disturbi psicosociali dei giovani, Armando, Roma.

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