Docenti 30 Apr 2021 - 9:28

Nuovo PEI secondaria II grado, progettazione percorso curricolare. Come si compila sezione otto

Nuovo PEI scuola secondaria di secondo grado: guida alla compilazione della sezione n. 8. Prosegue l’approfondimento di Orizzonte Scuola sulle modalità di compilazione delle sezioni del modello nazionale di piano educativo individualizzato, adottato con DI n. 182/2020, che ha altresì definito nuove modalità di assegnazione delle risorse di sostegno e adottato le relative Linee Guida.

Sezioni

Queste le 12 sezioni costituenti il PEI:

Approfondisci: GLO – Supplenze docente sostegno – Caratteristiche PEI– FAQ MI

Sezione 8 – Interventi sul percorso curricolare

In questa sezione, disciplinata dall’articolo 10 del DI n. 182/2020, sono definiti gli interventi previsti per personalizzare la programmazione didattica, ridefinendo il curricolo di istituto in relazione alle esigenze dell’alunno. A tal fine, è necessario prendere in considerazione le varie componenti del processo: contenuti, metodi, attori, tempi, luoghi, modalità e criteri di verifica e valutazione.

Nella compilazione di tale sezione si deve necessariamente tener conto delle differenze esistenti tra i vari gradi di istruzione:

per la scuola secondaria di secondo grado, oltre alla progettazione per discipline/insegnamenti e all’indicazione delle modalità di valutazione, si prevedono necessarie considerazioni in merito alla validità del titolo di studio e, limitatamente agli ultimi tre anni di corso, la progettazione dei PCTO – Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento.

La sezione presenta i campi Revisione, che permette di segnalare eventuali modifiche in base a un monitoraggio in itinere (verifiche intermedie), e Verifica conclusiva degli esiti per tutti gli ordini di scuola.

Nelle Linee Guida si sottolinea che la verifica conclusiva è volta principalmente alla valutazione dell’efficacia degli interventi e non solo al raggiungimento degli obiettivi previsti. Tale distinzione tra valutazione dell’efficacia degli interventi e valutazione del conseguimento degli obiettivi da parte dell’alunno è importante, perché la valutazione degli apprendimenti (esclusa la scuola dell’infanzia, ove la predetta valutazione strutturata degli apprendimenti non si svolge) spetta esclusivamente al team docenti o al consiglio di classe.

In sede di GLO, pertanto, in riferimento alla sezione 8, si verifica se l’impianto complessivo della personalizzazione abbia funzionato o meno, cioè se l’insieme di interventi e strategie attivati abbia dato i risultati attesi, insieme a quelli relativi alla realizzazione di un ambiente di apprendimento inclusivo (come indicato nella Sezione 7), considerando altresì la verifica degli obiettivi didattici definiti dal team docenti e dal consiglio di classe, ma senza limitarsi al solo aspetto didattico.

Scuola secondaria di secondo grado

8.1 Modalità di sostegno didattico e ulteriori interventi di inclusione

In questo campo della sezione n. 8 si indicano gli interventi attivati per tutte le discipline, nonché le strategie e gli strumenti per supportare gli apprendimenti, operando un’opportuna distinzione sia rispetto agli interventi educativi definiti nella sezione 4 , sia rispetto agli interventi sul contesto descritti nella sezione 7.

Si deve, inoltre, esplicitare in che modo venga impiegata la risorsa del sostegno di classe (docente sostegno) e quali azioni siano previste da parte del consiglio di classe in assenza della medesima, coerentemente con quanto va riportato nella Sezione 9-Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse.

Il campo:

8.2 Modalità di verifica

In questo campo si definiscono e si indicano le personalizzazioni delle modalità di verifica rispetto a quelle adottate nella classe e utilizzate per tutte le discipline:

In relazione agli obiettivi didattici e ai relativi criteri di valutazione per ogni disciplina (da definire nel campo 8.3), nella progettazione si devono considerare due possibilità:

obiettivi didattici nettamente diversi da quelli disciplinari della classe, per cui le consuete modalità di verifica risultano di difficile applicazione. In questo caso, gli obiettivi disciplinari sono probabilmente strettamente legati a quelli educativi definiti nella sezione 5, dove è previsto, per ciascun obiettivo, un campo dedicato alla Verifica, ossia “metodi, criteri e strumenti utilizzati per verificare se gli obiettivi sono stati raggiunti”. Pertanto si può richiamare la predetta sezione 5.
obiettivi didattici analoghi o comunque riconducibili a quelli della classe, da valutare però considerando le difficoltà derivanti dalla condizione di disabilità, soprattutto rispetto ai processi di esposizione o produzione. In questo caso, la valutazione degli apprendimenti è molto importante per le conseguenze che può avere riguardo alla validità del percorso scolastico ai fini del conseguimento del diploma. Pertanto, è quanto mai necessario chiarire dettagliatamente anche le modalità di verifica, oltre che gli obiettivi e i criteri di valutazione propri delle singole discipline.

Riguardo alle modalità di verifica, nelle Linee Guida si sottolinea quanto segue:

esse devono fondarsi su un criterio di equità, in modo che la valutazione globale degli apprendimenti disciplinari non sia compromessa da eventuali barriere legate a metodi e strumenti inadeguati;
gli interventi di personalizzazione, in riferimento all’attribuzione di voti numerici, non devono penalizzare o discriminare lo studente, se l’esito atteso è stato raggiunto o se la prova risulta equipollente a quella della classe.

Primo obiettivo delle personalizzazioni per la somministrazione e lo svolgimento della prova deve essere quello di garantire l’accessibilità e la fruibilità, in particolare se prevedono attività legate alla letto-scrittura, aspetto questo che rientra nella progettazione del contesto inclusivo. A titolo esemplificativo, il Ministero ricorda le personalizzazioni più comuni:

possibilità di assegnare tempi più lunghi tutte le volte che è richiesto dalle condizioni funzionali o di contesto;
riduzione per numero o dimensioni delle verifiche proposte, se non è possibile assegnare tempi aggiuntivi;
adattamento della tipologia di prova: colloquio orale anziché prova scritta, a domande chiuse anziché aperte, verifiche strutturate (domande a risposta multipla, vero/falso, testo a completamento etc.) o semi strutturate etc.;
ricorso a interventi di assistenza o supporto di vario tipo, più o meno determinanti nell’esito della prestazione, secondo i casi;
uso di strumenti compensativi, nel senso più ampio del termine e comprendendo quindi tutto quello che può servire per ridurre le difficoltà esecutive di vario tipo connesse alla disabilità, comprese quelle di memorizzazione, organizzazione ed espressione dei contenuti e delle competenze da verificare;
sistemi di compensazione tra modalità diverse di verifica, in particolare tra scritto e orale, tra una prova strutturata e non strutturata etc., assicurandosi che un’eventuale difficoltà di svolgimento non scaturisca dalla mancata comprensione delle consegne e/o da difficoltà nell’applicazione di procedure.

8.3 Progettazione disciplinare

In questo campo della sezione n. 8 sono indicati gli obiettivi e i criteri di valutazione previsti e vanno inserite in maniera molto chiara anche le informazioni necessarie per stabilire la validità del percorso scolastico. Dovrebbero inoltre esseri chiariti i collegamenti tra gli obiettivi educativi, definiti e riportati nella sezione 5, e gli obiettivi disciplinari (ovvero d’apprendimento), sui quali poi il consiglio di classe esprime una valutazione formale attraverso un voto in decimi.

Quanto alla validità del percorso di studi ai fini del conseguimento del diploma, il Ministero ricorda che, per conseguire il titolo di studio, devono concorrere due condizioni:

lo studente deve seguire un percorso di studi sostanzialmente riconducibile a quello previsto per l’indirizzo di studi frequentato, anche se personalizzato;
lo studente deve sostenere in tutte le discipline prove di verifica equipollenti, ossia ritenute dello stesso valore di quelle somministrate alla classe.

Nel caso di progettazione didattica che preveda una notevole riduzione degli obiettivi di apprendimento, la stessa è denominata “progettazione differenziata” e lo studente non consegue il diploma ma un attestato di credito formativo. In questo caso, la valutazione degli apprendimenti è riferita alla progettazione personalizzata definita nel PEI e può prevedere pertanto anche verifiche non equipollenti. Lo studente consegue l’attestato di credito formativo anche nel caso di percorso misto, cioè differenziato in alcune discipline e sostanzialmente ordinario ovvero personalizzato ma con verifiche equipollenti in altre. Il nostro ordinamento, infatti, considera il percorso differenziato anche nel caso di una singola “non conformità” in una disciplina.

Le decisioni relative alla validità del percorso di studi e delle prove equipollenti sono di competenza esclusiva del consiglio di classe (rientrando nell’ambito della valutazione) e non del GLO nel suo insieme. Considerato, però, che tutti i membri del Consiglio di classe sono anche componenti del GLO, in molti casi le decisioni assunte al momento della definizione del PEI possono essere ritenute approvate da entrambi gli organismi (semplificando le procedure), fermo restando il diritto del Consiglio di affrontare e deliberare sulla questione riguardante validità del percorso di studi in modalità riservata.

Sottolineiamo che in questo campo sono previsti due spazi distinti, per indicare se il percorso è valido o no ai fini del conseguimento del diploma: uno inserito nel dettaglio delle singole discipline (vedi immagine sotto riportata), l’altro come momento di sintesi complessiva (vedi immagine sotto riportata). Tale distinzione si propone di fornire indicazioni più precise in caso di prestazioni disomogenee nelle varie discipline, in seguito alle quali è necessario specificare i traguardi possibili, in base alle potenzialità dello studente, evitando inoltre classificazioni globali che portano con sé il rischio di una riduzione generale delle aspettative di apprendimento e talvolta anche ad atteggiamenti di deresponsabilizzazione.

Nel riquadro, relativo a ciascuna disciplina, si può selezionare una delle tre opzioni previste (A, B o C):

A – Scegliendo l’opzione “A”, non occorre aggiungere altro, tuttavia le modalità di verifica saranno personalizzate secondo quanto indicato sopra (riquadro 8.2.).

B – Scegliendo l’opzione “B”, si definisce un percorso che, sebbene personalizzato o adattato, resta valido ai fini del conseguimento del diploma e prevede la possibilità di somministrare prove di verifica dichiarate equipollenti (in certi casi particolari, anche identiche), cioè dello stesso valore di quelle della classe pur se diverse rispetto ai contenuti (sono possibili eventuali dispense da prestazioni ritenute non indispensabili, supporti che garantiscono in ogni caso l’autonomia di base, facilitazioni non determinanti …). In tale progettazione cambiano molto probabilmente anche i risultati attesi, per cui è necessario adattare i criteri di valutazione definiti per la classe.

C – L’opzione “C” si seleziona quando gli obiettivi disciplinari progettati sono nettamente ridotti rispetto a quelli della classe, per cui non è possibile una valutazione con prove equipollenti. Nel riquadro occorre definire quali sono i predetti obiettivi previsti, specificando i risultati attesi e i relativi criteri di valutazione (si ricorda, come già detto, che anche una sola disciplina definita in questo modo rende obbligatoriamente “differenziato” il percorso didattico complessivo). In tale opzione rientrano le situazioni in cui non sussistano le condizioni neppure per una progettazione disciplinare ridotta e non è possibile definire obiettivi didattici sui quali si possa poi esprimere una seria valutazione degli apprendimenti. In questi casi, si può optare per l’esonero totale dall’insegnamento della disciplina interessata, per cui non sono previsti obiettivi disciplinari da raggiungere e non si definiscono i relativi criteri di valutazione. L’esonero, deciso dal Consiglio di classe nel suo insieme e non dal solo docente della disciplina interessata, deve costituire una scelta eccezionale, derivante da impedimenti oggettivi o incompatibilità e non da mere difficoltà di apprendimento.
Nel caso appena descritto, si specifica che per la disciplina in questione è stato deciso l’esonero e si indicano quali attività alternative vengono svolte in quelle ore, nonché come vengono organizzate e valutate. Se rientrano tra gli interventi connessi alle dimensioni del Profilo di Funzionamento (sezione n. 5), le modalità di verifica con i relativi esiti attesi dovrebbero essere già state definite, per cui si può rinviare alla citata sezione 5.

Dopo aver redatto i campi relativi alla progettazione disciplinare, va completato il riquadro di riepilogo summenzionato, che ha lo scopo di rafforzare, con una sintesi esplicita, la comunicazione sulla validità del percorso di studi:

Nel caso di alunni che seguono un percorso differenziato con prove non equipollenti, è possibile il rientro nel percorso ordinario, in modo che gli stessi possano conseguire il titolo di studio. Tale rientro è possibile, a condizione che, nel tempo, vengano superate le difficoltà che impediscono di sostenere in modo valido alcune discipline, attraverso attività di recupero specifiche o, se ritenuto necessario, allungando il percorso scolastico con una ripetenza.

Il passaggio dalla programmazione differenziata a una valida per il conseguimento del diploma è stabilita dal consiglio di classe con adeguata motivazione.

Quanto alla prima applicazione della programmazione differenziata, la stessa richiede una formale proposta del consiglio di classe ai genitori, che possono comunque rifiutarla. In tal caso, saranno somministrate in tutte le discipline prove equipollenti, fermo restando che andranno garantite le attività di sostegno e continueranno ad essere applicate le personalizzazioni delle modalità di verifica e valutazione sopra riportate (riquadro 8.2). Ai genitori vanno illustrate chiaramente le conseguenze della decisione presa nell’uno o nell’altro senso: cosa comporta l’accettazione del percorso differenziato; a quali rischi di insuccesso può andare incontro lo studente in caso di prove equipollenti.

Considerato che i soggetti coinvolti nella suddetta decisione (genitori e Consiglio di classe) partecipano ai lavori del GLO, si deciderà, secondo i casi, se inserire queste procedure all’interno del gruppo stesso verbalizzando le decisioni assunte ovvero affrontarle separatamente.

In caso di scelta di percorso differenziato, lo stesso proseguirà in automatico negli anni successivi, salvo diversa decisione del Consiglio di classe, anche su motivata richiesta della famiglia.

8.2 Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento

Questo campo della sezione n. 8, relativo ai PCTO, va compilato per gli studenti delle classi terze, quarte e quinte (poiché tali percorsi iniziano dal terzo anno). Si tratta di un campo del PEI molto importante, in quanto i predetti PCTO costituiscono (a meno che lo studente non prosegua gli studi) la fase di transizione dalla scuola alla vita adulta lavorativa, che determina dei cambiamenti, talvolta radicali, nelle relazioni (più formali e gerarchiche rispetto alla scuola), nella routine della vita quotidiana (ad esempio, rispetto degli orari o gestione delle pause) e in generale nell’immagine di sé, con motivazioni potenzialmente molto significative.

L’importanza di questa fase di transizione è sottolineata nelle Linee Guida, citando anche “I Piani Individuali di Transizione – Sostenere il Passaggio dalla Scuola al Lavoro” del 2006 a cura dell’European Agency for Development in Special Needs Education, ove vengono indicati obiettivi estendibili anche ai Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento:

Accrescere le chances del ragazzo di ottenere un lavoro adeguato;
Collegare gli interessi, i desideri, le motivazioni, le competenze, le capacità, le attitudini e le abilità del ragazzo con i requisiti prescritti dalla professione, dal mondo del lavoro, dall’ambiente lavorativo e dalle aziende;
Accrescere l’autonomia, la motivazione, l’autopercezione e la sicurezza del ragazzo;
Creare una situazione vincente per il ragazzo e i suoi colleghi.

Nel primo riquadro del campo si deve indicare la tipologia di percorso prevista, scegliendo fra tre diverse opzioni, ossia aziendale, scolastico, altra tipologia di percorso:

Il percorso aziendale, in genere, è considerato quello che meglio consente di raggiungere gli obiettivi di crescita alla base dell’esperienza del PCTO, tuttavia in alcune situazioni potrebbe essere di difficile realizzazione, a causa delle difficoltà a trovare una ditta idonea o di particolari esigenze o difficoltà personali dello studente. Nelle Linee Guida si ricorda che può essere equiparata a un’azienda anche una struttura lavorativa protetta o assistita, destinata solo a persone con disabilità.

Il percorso scolastico dovrebbe essere organizzato realizzando un ambiente di lavoro che sia il più vicino possibile a quello aziendale dal punto di vista organizzativo (regole, orari, persone di riferimento …) e per le attività svolte (laboratori e altri spazi utilizzati). Ciò al fine di creare una discontinuità tra queste esperienze e le abituali attività scolastiche. Il Ministero, inoltre, suggerisce di organizzare l’attività in collaborazione con scuole vicine attraverso degli scambi, in modo che l’alunno cambi ambiente e persone di riferimento.

L’opzione “altra tipologia di percorso“, ossia un percorso che non è né aziendale né scolastico, va prevista in casi eccezionali, come può essere quello di uno studente che segua un progetto di istruzione domiciliare.

Le informazioni da inserire nei riquadri (nome dell’azienda, tutor, figure coinvolte, durata…), se non ancora disponibili, possono essere redatte nelle successive revisioni del PEI, mentre in sede di prima redazione (entro il 31 ottobre) ci si può limitare a riportare soltanto le indicazioni generali del percorso.

Una volta scelta la tipologia di percorso, si passa alla relativa progettazione nel secondo riquadro del campo:

Per gli obiettivi di competenza si può fare riferimento ai sopra riportati obiettivi suggeriti dall’Agenzia europea, nonché sostituirli ovvero integrarli con altri più specifici e importanti per l’alunno, anche considerando gli obiettivi già definiti nella sezione 5 (Interventi sullo studente riferiti alle quattro dimensioni in base al Profilo di Funzionamento) e gli altri interventi previsti in questa sezione sul percorso curricolare, in particolare se emergono peculiari potenzialità o attitudini rispetto ad alcune discipline legate all’esperienza del progetto.

Dopo gli obiettivi di competenza va indicata la tipologia di contesto con le relative barriere (naturalmente superabili, considerato che il percorso e il contesto sono stati scelti) e facilitatori. Nel progetto, anche facendo riferimento a quanto specificato nelle sezioni 6 e 7 (Osservazioni e Interventi sul contesto), si descrive come superare le eventuali barriere individuate e come valorizzare i facilitatori.

Successivamente si passa a definire e ad indicare le tipologie di attività previste nel percorso e le modalità/fasi di svolgimento. In pratica, si definiscono le azioni previste (ad esempio: incontri con esperti, visite aziendali, impresa formativa simulata, project work in e con l’impresa, tirocini, progetti di imprenditorialità, ecc.) e le loro modalità organizzative, facendo riferimento anche al quadro temporale.

Il PCTO va monitorato e il riquadro prevede un apposito spazio dove riportare gli indicatori da esaminare, ai fini del monitoraggio in itinere e della verifica finale.

Uno spazio del riquadro, poi, è dedicato al coinvolgimento della rete di collaborazione dei servizi territoriali. In esso vanno descritti gli interventi (ad esempio: scelta dell’azienda, scambio di informazioni, gestione congiunta di eventuali corsi sulla sicurezza), gestiti in modo congiunto o coordinato con i servizi territoriali che hanno competenze specifiche nell’inserimento lavorativo delle persone con disabilità. L’obiettivo di tale coinvolgimento è rendere più rapido ed efficace il passaggio di presa in carico al termine del percorso di istruzione, riducendo al minimo il bisogno di ulteriori momenti di indagine. Nel Progetto Individuale, se predisposto, il passaggio dalla scuola alla vita adulta lavorativa dovrebbe essere ben definito e sicuramente riportato nella sezione 3, ove si indica come il Progetto si coordina e interagisce con il PEI. Nel caso in cui il Progetto individuale non sia stato ancora predisposto, i soggetti, che hanno in carico lo studente, devono affrontare per tempo la questione del progetto di vita al termine del percorso scolastico.

Dopo lo spazio dedicato al coinvolgimento della rete di collaborazione dei servizi territoriali, ce n’è un altro dedicato alle osservazioni dello studente che, in quanto parte del GLO, può esprimere osservazioni su tutti i contenuti del PEI e in particolare in relazione al PCTO. Il GLO, al riguardo, ha il compito di cogliere e valorizzare il punto di vista dell’alunno:

Il riquadro prevede, infine, uno spazio per la revisione, ove indicare gli eventuali punti oggetto di revisione in sede di verifica del PEI, e uno spazio per la verifica finale, in riferimento alla quale vanno considerati due aspetti:

1) il conseguimento degli obiettivi di competenza , in base agli esiti previsti e alle modalità di valutazione indicate, nonché al livello di riduzione dei vincoli di contesto e alla loro eventuale permanenza;
2) la replicabilità dell’attività e le misure di miglioramento da adottare sulla base del riscontro dei tutor. Tali informazioni serviranno da traccia iniziale per la progettazione del PCTO per l’anno successivo o, se l’alunno è all’ultimo anno, per le indicazioni da fornire al servizio di inserimento lavorativo al termine della scuola o per la prosecuzione degli studi.

8.5 Criteri di valutazione del comportamento ed eventuali obiettivi specifici

Il comportamento può essere valutato con i medesimi criteri adottati per la classe ovvero con criteri personalizzati nel caso in cui l’alunno presenti difficoltà nella regolazione dello stesso (comportamento). In tal caso ultimo caso, si dovrà definire anche una progettazione (riquadro 8.3) coerente con gli obiettivi educativi indicati nella sezione 4, in particolare con quelli relativi alla dimensione dell’interazione, e specifiche strategie di intervento da esplicitare anche nella sezione 9.

Il riquadro: