Musicoterapia: come va fatta a scuola, come va valutata?

di Dr. Alberto Malfatti
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L’articolo tratta dei presupposti teorici per un intervento di musicoterapia nell’ambito scolastico, ma soprattutto la sua valutazione da parte del personale scolastico. Vengono individuate le variabili maggiormente implicate nel processo terapeutico puntando su un approccio di collaborazione anche con le figure educative connesse al bambino.

Introduzione

Non è ancora del tutto chiaro e dimostrato se la musicoterapia sia un intervento che ben si adatta al contesto scolastico, all’interno del quale può essere utilizzata attraverso progetti sul singolo, sul gruppo e sul clima in classe. La nostra ipotesi è che, se ben programmato assieme a tutto il team educativo, questo tipo di intervento possa andare ad incidere sensibilmente sulle modalità di comunicazione e di interazione tra lo scolaro e l’ambiente in cui è inserito. Infatti, quando uno studente comunica in maniera più soddisfacente con gli altri compagni e con le sue figure educative di riferimento, si instaurano dinamiche virtuose che di conseguenza portano circostanze favorevoli anche sul clima scolastico.

Come diversi autori hanno descritto (Maggiolini, 1994; Birch, Ladd, 1996; Perini, 1997; Pianta, 1999; Blandino, 2002), la percezione della relazione insegnante-alunno può influire in maniera determinante sul clima in classe e sulle prestazioni generali dei bambini.

Inoltre proprio le impressioni del corpo docente sono fondamentali per capire i cambiamenti che avvengono nel quotidiano (e quindi non solo quelli che emergono nelle sedute di musicoterapia), riscontrabili nel contesto scolastico di tutti i giorni, che risulta essere il vero processo di generalizzazione dei risultati. Nell’ambito della terapia infatti vengono perseguiti alcuni obiettivi che rappresentano solamente dei prerequisiti per altri apprendimenti o comportamenti espressi poi in classe.

Infine il potersi confrontare con il personale interno alla scuola può certamente aiutare il professionista che propone progetti di Terapie Espressive, a calibrare al meglio la propria offerta tecnica e, al contempo, favorire dinamiche di riflessione costruttiva all’interno del team educativo.

L’intervento e la sua valutazione

Durante l’anno scolastico 2017/2018 sono stati avviati diversi progetti di intervento su bambini e ragazzi problematici (sia con che senza diagnosi certificata) delle scuole primarie, secondarie inferiori e superiori della Provincia Autonoma di Bolzano. Sono state promosse sia attività di gruppo che individuali, concordate insieme al personale docente in base agli obiettivi prefissati ad inizio progetto. In base a questi si sono anche scelte le più efficaci tecniche musicoterapiche presenti in letteratura, calibrate sulle competenze degli alunni e sulle circostanze degli interventi.

Sono state svolte, in 6 diversi Istituti Comprensivi della Provincia (di cui 10 scuole), un totale 248 ore di musicoterapia attiva, 44 ore di programmazione svolte insieme al personale docente, coinvolgendo più di 60 alunni che manifestavano problematiche relative a: disturbi della condotta con episodi di aggressività, disturbi da deficit di attenzione/iperattività, problemi comportamentali e relazionali di vario genere, problemi connessi al controllo emotivo, disturbi specifici dell’apprendimento (in particolare problemi nell’eloquio e nel linguaggio), sindromi dello spettro autistico (a basso e ad alto funzionamento/tipo Asperger), sindrome di Down e handicap correlati a deficit fisici o ritardi mentali.

Di questi sono stati valutati a campione (22 alunni) i cambiamenti tra prima e dopo gli interventi, utilizzando un questionario di valutazione compilato dagli stessi insegnanti di riferimento. Questi report valutativi, già utilizzati e pubblicati in precedenza (Malfatti A., 2014, 2015), andavano a identificare quali macro-aree, fossero maggiormente coinvolte negli interventi proposti. Si tratta una scala a rapporti, con una griglia adattata a 8 item, i cui punteggio indicano da un massimo del comportamento riscontrato (+5) ad un massimo di comportamento negativo o inverso (-5), oppure all’assenza dello stesso (0). Nella seconda parte ulteriori 2 item a risposta libera comprendevano un self-report dedicato alla descrizione da parte degli insegnanti dei maggiori risultati riscontrati nell’immediato lasso di tempo successivo agli incontri di musicoterapia, e ai suggerimenti/riflessioni riguardanti ulteriori e futuri interventi di questo tipo. Gli item considerati si riferivano a:

  1. Tranquillità
  2. Capacità di concentrazione
  3. Autostima
  4. Comunicazione interpersonale
  5. Capacità di riconoscimento e gestione emozioni
  6. Atteggiamento positivo verso i compagni
  7. Atteggiamento positivo verso insegnanti
  8. Atteggiamento dimostrato verso attività di musicoterapia

DISCUSSIONE DEI RISULTATI

L’analisi svolta è di tipo quanti-qualitativo senza gruppo di controllo. È un tipo di valutazione che non mira a dimostrare l’efficacia dei singoli interventi, bensì a sondare le impressioni e le percezioni del personale docente, primo vero metro di giudizio rispetto a qualsiasi intervento. Un’analisi statistica più approfondita dovrebbe essere svolta in futuro per cercare correlazioni significative tra le diverse variabili.

Confronto tra Item

Attraverso il confronto tra gli item si può avere una visione d’insieme e capire in maniera molto rapida su quali aspetti abbia maggiormente influito l’intervento di musicoterapia. Partendo dal fatto che non è stato riscontrato alcun effetto negativo (particolare non del tutto scontato), il punteggio medio totale relativo a tutti i cambiamenti rilevabili dopo gli interventi di musicoterapia è di 3,2 punti.

Esaminando più nello specifico gli item è possibile individuare un atteggiamento estremamente positivo dei bambini/ragazzi nei confronti dell’attività di musicoterapia (item 8, atteggiamento verso la musicoterapia). I risultati dicono che è stata registrata una partecipazione da parte dei partecipanti con un livello massimo (100/110; M=4.54). Questo è di certo un dato significativo che sta ad indicare l’adeguatezza dell’intervento di musicoterapia, delle attività svolte al proprio interno ed il grado di coinvolgimento attivo da parte del bambino/ragazzo in tale processo. In questi casi gli insegnanti hanno rilevato un atteggiamento molto chiaro e positivo nello scolaro, tanto da influenzare certamente anche il loro stesso resoconto. Questo è di certo un buon indicatore per il terapeuta, che può far propendere verso la riproposizione delle stesse condizioni anche nei progetti futuri. Infine questo item può sintetizzare la condivisione di intenti tra alunno e insegnante.

Il riscontro di atteggiamenti positivi sembra essere il filo conduttore dell’analisi statistica. Infatti anche gli atteggiamenti verso i compagni di classe e verso gli insegnanti sono dei risultati statisticamente significativi (entrambi M=3.45).

La tranquillità (M=3.18) è un fattore che incide immediatamente sul clima in classe e di solito questo parametro è molto evidente agli insegnanti in senso positivo. Attraverso un atteggiamento di questo tipo, infatti, diventa possibile poter lavorare in classe su altri aspetti, sia didattici che educativi. Il fatto che la musicoterapia possa influenzare sia l’autostima che la comunicazione interpersonale, anche se in termini inferiori agli altri parametri (rispettivamente M=2.95 e M=3.04), sono pur sempre risultati decisamente positivi e rilevanti. Infine è possibile ipotizzare che la gestione delle emozioni sia un processo nel lungo periodo e che ad oggi si riescano ad intravedere solo alcuni piccoli segnali, precursori di un cambiamento, così come per le capacità attentive.

Andiamo ora a vedere quali ulteriori benefici gli insegnanti hanno segnalato attraverso la seconda parte della scheda di rilevazione.

Comportamenti che l’insegnante ha osservato nei momenti successivi agli incontri di musicoterapia

Oltre ai parametri e agli obiettivi presi in considerazione nella prima parte e condivisi prima dell’inizio degli incontri, è stato richiesto agli insegnanti se avevano riscontrato ulteriori cambiamenti nel comportamento degli alunni. Sono stati quindi riportati altri effetti che, pur da ritenere altamente individuali, sono effettivamente sempre importanti da un punto di vista qualitativo. Vengono di seguito riproposti in maniera integrale con le esatte parole usate degli insegnanti. Essendo questa un’analisi qualitativa, vengono presentati senza alcun ordine e non viene considerato il numero delle citazioni (che invece potrebbe essere superiore ad 1 unità).

Note e suggerimenti da parte degli insegnanti

In fondo alla scheda di rilevazione è stato chiesto di riportare alcune note o suggerimenti utili per migliorare il progetto negli anni successivi. Essendo un report soggettivo e strettamente collegato alla situazione specifica di riferimento, viene difficile commentare in maniera obiettiva i dati raccolti, ma di certo ogni lettore potrà fare le sue riflessioni rispetto agli argomenti di seguito riportati.

Conclusioni

Rispetto ai dati raccolti e alle ultime considerazioni pare emergere l’importanza del concetto di continuità del lavoro terapeutico, il quale quindi non si dovrebbe esaurire in un solo ciclo di interventi. Gli insegnanti sembrano pensare alla musicoterapia come un intervento valido e di certo ideale all’ambiente scolastico, manifestando l’intenzione di poterci fare affidamento negli anni. Non solo, la figura del musicoterapeuta, come quella ad esempio dello psicologo, dovrebbe essere garantita su un periodo di tempo prolungato (almeno 3 anni) per poter trarre maggiori e migliori benefici, in quanto si tratta di discipline che basano i propri riscontri sulla qualità della relazione.

Dai dati emersi sembrerebbe che l’attività di musicoterapia sia molto apprezzata dagli alunni, ma che questa sia allo stesso tempo accompagnata da una consapevolezza del corpo insegnanti sui suoi benefici, sia reali che potenziali. Alcuni di essi sono assolutamente personali e dipendenti dalla situazione, mentre altri come abbiamo visto possono essere anche standardizzabili.

Da notare come tutti i parametri presi in considerazione (gli 8 item nella prima parte) abbiano fatto registrare degli importanti cambiamenti in positivo e che denotino quindi una riuscita globale del progetto di musicoterapia. Oltre ad essere un’esperienza ampiamente apprezzata da parte dei partecipanti, può essere anche considerata, in base ai risultati raggiunti, una valida tecnica per la promozione di obiettivi specifici.

Ritengo infine che un aspetto che emerge da queste analisi riguardi la rilevanza e l’importanza delle valutazioni del corpo docente. Queste infatti possono giocare un ruolo determinante nella relazione docente-professionista (e quindi nell’efficacia del progetto), ma soprattutto nella capacità di investire in una relazione educativa (quella con il bambino), se c’è la percezione di una costante crescita e sviluppo. Se un’insegnante, dunque, ha la possibilità di accorgersi, sia degli effettivi miglioramenti, sia di quelli potenziali, sarà più facilmente coinvolta e determinata nel suo intervento educativo. In sintesi, il costrutto qui presupposto è che, non sia l’effettivo cambiamento in un bambino a determinare altri miglioramenti nel gruppo classe, nel clima e nelle relazioni interpersonali, ma che in realtà, in questo sia decisiva proprio la percezione soggettiva del corpo insegnante. Questa percezione può di certo influire sull’instaurarsi di un clima positivo, di fiducia, di investimento, di costruzione condivisa e di gratificazioni in classe.

Infine se, con questa valutazione da parte del personale docente, ci domandavamo se l’intervento di musicoterapia possa essere considerato valido, efficace ma soprattutto adatto al contesto scolastico, sembrerebbe emergere in maniera chiara una risposta affermativa. Certamente questo approccio conoscitivo andrebbe ulteriormente validato attraverso ulteriori dati e rilevazioni statistiche più approfondite.

Riferimenti Bibliografici

  • Biasutti M. (2003), Psicopedagogia della musica, Padova, Cleup edizioni.
  • Bion W. R. (1962), Apprendere dall’esperienza, Roma, Tr. it. Armando editore.
  • Birch S., Ladd G. (1996), “Interpersonal relationship in the school environment and children’s early school adjustment”, in Wentzel K., Juvonen J. (a cura di), Social motivation: understanding children’s school adjustment (pp. 119-225), New York, Cambridge University Press.
  • Blandino G. (2002), Le risorse emotive nella scuola, Milano, Raffaello Cortina Editore.
  • Bryan T., Sullivan-Burstein K., & Mathur S. (1998), The influence of affect on social-information processing, Journal of Learning Disabilities, 31 (5), 418–426.
  • Maggiolini A. (1994), Mal di scuola. Ragioni affettive dell’insuccesso scolastico, Milano, Unicopli.
  • Malfatti A., “Valutazione di un progetto di musicoterapia: il punto di vista del personale docente di una scuola elementare” Musica&Terapia, 2015, 30:pp42-49.
  • Malfatti A., “Musicoterapia a scuola: una valutazione di esito del progetto e prospettive future” Musica&Terapia, 2014, 29: pp.40-45.
  • Perini S. (1997), Psicologia dell’educazione, Bologna, Il Mulino.
  • Pianta R.C. (1999), La relazione bambino-insegnante, Milano, tr. it. Raffaello Cortina Editore.
  • Ulfarsdottir L., & Erwin P. (1999), The influence of music on social cognitive skills, The Arts in Psychotherapy, 26 (2), 81–84.
  • Raglio A. (2008), Musicoterapia e scientificità: dalla clinica alla ricerca, Milano, FrancoAngeli edotore.

Sull’autore

Dott. Alberto Malfatti
Psicologo e musicoterapeuta
Specializzato in autismo e disturbi dell’età evolutiva

Area delle Terapie Espressive di EOS-Salute
Centro Multidisciplinare di Consulenza, Diagnosi e Cura
per Bambini, Adolescenti e Adulti

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