Mobilità docenti e test Invalsi: può la scuola affidarsi agli algoritmi?
La sentenza del Consiglio di Stato del 13 dicembre 2019 ha confermato l’uso improprio dell’algoritmo da parte del MIUR nelle procedure di trasferimento dei docenti del 2016.
Ricordiamo tutti la questione degli insegnanti trasferiti a centinaia di chilometri da casa, tra Nord e Sud della penisola, per colpa di un algoritmo sbagliato, tuttora sconosciuto, che il MIUR si ostinava a difendere, definendolo “semplicemente il risultato della trasposizione matematica e della sua applicazione informatica delle direttive” e minimizzando come fisiologici i suoi esiti incongruenti. In realtà, le violazioni sono state molteplici e macroscopiche (benché i media abbiano preferito disquisire retoricamente sull’uso del termine “deportati” piuttosto che denunciare la gravità del procedimento per docenti e studenti) aggravate dall’inerzia del Ministero che, invece di intervenire tempestivamente, ha costretto gli insegnanti a rivolgersi alla giustizia.
Già il Tar del Lazio, esprimendosi a favore dei ricorrenti, aveva precisato che una procedura amministrativa non può essere devoluta “ad un meccanismo informatico o matematico del tutto impersonale e orfano di capacità valutazionali delle singole fattispecie concrete” poiché “le procedure informatiche, finanche ove pervengano al loro maggior grado di precisione e addirittura alla perfezione, non possano mai soppiantare, sostituendola davvero appieno, l’attività cognitiva, acquisitiva e di giudizio che solo un’istruttoria affidata ad un funzionario persona fisica è in grado di svolgere e che pertanto [ … ] deve seguitare ad essere il dominus del procedimento stesso”, contro ogni “prospettiva orwelliana” e a “baluardo dei valori costituzionali”.
Il ragionamento è particolarmente interessante se pensiamo che a scuola abbiamo a che fare con misteriosi algoritmi anche per quanto riguarda la correzione dei test Invalsi dei nostri studenti di terza media, del secondo e dell’ultimo anno delle superiori. Non stiamo parlando dunque di un atto amministrativo come la mobilità dei docenti, dove pure la giurisprudenza ha messo una serie di significativi paletti, imponendo una lettura critica dell’uso delle procedure automatiche nei suoi risvolti formali e sostanziali. Parliamo di un atto didattico che si svolge a scuola, il test di verifica delle competenze al termine del ciclo di studi superiore di primo e secondo grado e al termine del segmento dell’obbligo di istruzione, un atto che ha un valore legale perché determina una Certificazione e che costituisce per legge una tappa obbligatoria del percorso di formazione.
Ebbene, partiamo da quanto affermato nella sentenza del Consiglio di Stato, che ha ritenuto “a fronte della diversità della fattispecie e del dibattito sollevato, di svolgere alcune brevi considerazioni integrative” proprio sull’uso del digitale nella PA ed estendiamo la nostra riflessione ai test Invalsi obbligatori e censuari computer based. L’ultimo Rapporto prove Invalsi del 2019 firmato dalla presidente Ajello conferma che, come lo scorso anno, le “prestazioni” degli studenti sono “corrette centralmente”, “liberando i docenti dal carico della correzione”.
Tralascio la riflessione sul termine “prestazione” per definire una prova scritta di italiano o matematica di uno studente, che apre una serie di ragionamenti sulle implicazioni politiche del nuovo discorso sociale basato sulla centralità della performance, cui purtroppo anche la scuola oggi non appare estranea. E tralascio anche la questione, non banale, dell’esternalizzazione di una parte significativa dell’attività didattica dei docenti, e cioè la valutazione formativa e sommativa, che non dovrebbe in nessun caso essere devoluta a enti esterni, pubblici o privati, in quanto parte integrante e strettamente correlata a qualunque significativa attività di insegnamento e apprendimento. Il problema che qui vorrei porre è dunque il seguente: chi, e come, corregge i test Invalsi computer based?
Nel 2019 gli studenti coinvolti in questo screening di massa, sulla base dei dati forniti nel Rapporto, sono stati esattamente 1.592.858: considerando che hanno svolto tre prove (italiano, matematica e, in terza media e nell’ultimo anno di scuola superiore, anche di inglese, listening e reading) i test da correggere ammontavano a svariati milioni. Nelle prove Invalsi, come tutti sanno, ci sono molte domande a risposta chiusa: queste vengono corrette direttamente dal sistema automatico. Quelle cosiddette ‘aperte’ vengono invece corrette manualmente da esperti sulla base di griglie di correzione e repertori frutto dei processi di classificazione, categorizzazione e aggregazione delle risposte date dagli studenti coinvolti nei pretest, soprattutto in base alle frequenze, che determinano livelli-soglia uguali per tutti a cui, automaticamente, si commisurano le prove di ogni alunno. Anche nel caso delle domande aperte, la risposta è dunque, in qualche modo, chiusa, perché prestabilita, se pure all’interno di un range, preconfezionata e standardizzata. Con il criterio delle frequenze, la risposta considerata come unica giusta finisce con l’essere quella più conformista e meno divergente e l’automatismo dell’intero sistema, compresa l’attribuzione del giudizio valutativo, anch’esso standardizzato in 5 livelli (sic), garantisce quello che Salvatore Valiante ha magistralmente definito “il miraggio riduzionista dello scoring delle qualità”.
Parrebbe così di poter affermare che l’intero processo di misurazione e valutazione operato centralmente da Invalsi, in gran parte con una procedura informatizzata e solo in parte con un sistema di correzione affidato agli umani ma automaticamente circoscritto nei limiti di risposte predefinite, corrisponda a un gigantesco procedimento algoritmico poiché lo è l’intera logica che lo sottende, se è vero, come spiega la filosofa della scienza Teresa Numerico, che “un meccanismo informatico nella forma di un algoritmo è un insieme di regole per analizzare le richieste e modulare le decisioni secondo criteri stabiliti dalle istruzioni del programma”. Che differenza c’è, allora, tra l’algoritmo e i correttori umani, se l’uno e gli altri valutano le risposte dello studente sulla base di una griglia derivata da una lista di risposte già date? Questo procedimento di correzione può essere considerato accettabile nel caso si vogliano rilevare conoscenze o competenze semplici, basilari, per misurare o valutare le quali non occorrono margini di interpretazione soggettiva e discrezionale, poiché esse escludono a priori pensiero critico, fantasia e immaginazione. E non servono nemmeno correttori esperti: persone che sappiano leggere sono più che sufficienti. Ma è un procedimento che non può essere accettato per misurare e valutare competenze complesse, come Invalsi dichiara di voler fare, certificando fino ai livelli più alti le capacità cognitive e metacognitive dei nostri studenti.
Nel caso dell’atto amministrativo, rispetto all’automazione la giurisprudenza ci mette in guardia in modo chiarissimo: “In molti campi gli algoritmi promettono di diventare lo strumento attraverso il quale correggere le storture e le imperfezioni che caratterizzano tipicamente i processi cognitivi e le scelte compiute dagli esseri umani, messi in luce soprattutto negli ultimi anni da un’imponente letteratura di economia comportamentale e psicologia cognitiva. In tale contesto, le decisioni prese dall’algoritmo assumono così un’aura di neutralità, frutto di asettici calcoli razionali basati su dati. Peraltro, già in tale ottica è emersa altresì una lettura critica del fenomeno, in quanto l’impiego di tali strumenti comporta in realtà una serie di scelte e di assunzioni tutt’altro che neutre: l’adozione di modelli predittivi e di criteri in base ai quali i dati sono raccolti, selezionati, sistematizzati, ordinati e messi insieme, la loro interpretazione e la conseguente formulazione di giudizi sono tutte operazioni frutto di precise scelte e di valori, consapevoli o inconsapevoli; da ciò ne consegue che tali strumenti sono chiamati ad operano una serie di scelte, le quali dipendono in gran parte dai criteri utilizzati e dai dati di riferimento utilizzati, in merito ai quali è apparso spesso difficile ottenere la necessaria trasparenza”.
L’aura di neutralità dell’algoritmo, del calcolo razionale basato sui dati, così come il mito dell’oggettività della valutazione di capacità complesse attraverso prove standardizzate, in cui il processo di standardizzazione riguarda l’intera attività del pensiero umano, dall’enunciazione della domanda alla formulazione della risposta, è pura fallacia. Nessuna azione può essere considerata neutrale, neppure il semplice acquisto del pane dal piccolo alimentarista invece che al supermercato. Tanto più nella preparazione di una prova di verifica o d’esame o nella formulazione di un algoritmo per qualunque finalità. Il modo in cui raccogliamo i dati, in cui li selezioniamo e li sistematizziamo è frutto di scelte precise, individuali e soggettive, che non sono neutre e che è bene conoscere. La trasparenza è una prerogativa irrinunciabile nell’azione amministrativa, anche ove informatizzata. Trasparenza significa conoscibilità a monte del modulo utilizzato e dei criteri applicati, poiché da qui derivano le possibilità di controllo della legittimità della scelta e dei suoi esiti. E tutto questo deve essere più che mai evidente nell’azione didattica e nella verifica degli apprendimenti: non a caso, a scuola, la correzione di un compito scritto è spesso caratterizzata da chiosature, riformulazioni, commenti, chiarimenti o riscritture, e corredata da un giudizio finale che accompagna il voto.
E ancora. Come affermato nella sentenza del Consiglio di Stato, “l’utilizzo di procedure informatizzate non può essere motivo di elusione dei princìpi che conformano il nostro ordinamento e che regolano lo svolgersi dell’attività amministrativa”. Uno dei quali è la discrezionalità. Discrezionalità non significa arbitrio. Discrezionalità non significa anarchia e improvvisazione. Non significa svolgere la propria attività, che sia amministrativa o didattica, in modo impressionistico e casuale, o addirittura spinti da interessi estranei all’ambito del suo esercizio. Esercitare la discrezionalità in un atto amministrativo o didattico significa ponderare, significa comparare. In ultima analisi significa pensare, discernere e scegliere, tenendo conto di tutti gli elementi in campo, liberamente e responsabilmente.
A maggior ragione, nell’atto di correzione di una prova di verifica, un docente pensa, distingue, riflette, fa inferenze su quanto l’alunno ha scritto e sul perché ha scritto certe cose in un certo modo, e pondera comparativamente la valutazione avendo come orizzonte di riferimento contestualizzato il percorso di insegnamento/apprendimento così come si è determinato in quel gruppo-classe. Che può essere diverso da quello sperimentato nello stesso anno scolastico nella classe accanto. Il docente riflette sugli eventuali errori dello studente e ricostruisce, ipotizzandolo, il percorso mentale, il ragionamento che può averli determinati; cerca di comprendere le ragioni delle sue argomentazioni o dei suoi procedimenti per capire il perché di possibili deviazioni o scarti; i quali, talvolta, possono diventare una risposta giusta, un’altra, diversa da quella attesa, tanto più sorprendente quanto più inaspettata. E questo accade anche durante gli esami di Stato di fine ciclo, al cospetto di prove nazionali elaborate dal MIUR, uguali ma non standardizzate. Perlomeno, non ancora. Se guardiamo alle ultime ricerche dell’Invalsi sulle soft skills o al disegno distopico dell’OCSE sulle competenze globali, dalla discussione sull’attendibilità delle prove o sulle modalità della loro valutazione emergono questioni davvero fondamentali. Standardizzazione, automatizzazione, calcolabilità sembrano innervare mezzi e fini della contemporanea governance degli individui e del mondo. Algoritmi, protocolli standard, procedure automatiche, digitalizzate e non, determinano la nostra vita, conformandoci giorno dopo giorno a un sistema di cui corriamo il rischio di perdere presto il controllo. E se appare condivisibile l’idea che questo dogmatismo tecnocratico, cui stiamo spontaneamente aderendo anche a scuola con le nostre condotte oblative, non proviene dalla teoria giuridica ma dalla cieca e irrazionale fiducia in un’ingegneria sociale regolativa basata sui numeri, sui dati e sul calcolo, che sottrae all’uomo i processi decisionali delegandoli alle macchine, occorrerà prima o poi porsi il problema, come suggerisce Renata Puleo, “su quel che si definisce un soggetto senziente, un animale “che si parla” e dunque pensa, riflette, impara”.
