Michela, affetta da autismo e con scolarizzazione modesta: tutte le misura messe in campo da CdC e staff sostegno. Caso concreto

di Alessandra Poggi

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La prima esigenza dello staff di sostegno è stato assicurarle la costante presenza di insegnanti di sostegno e di un’educatrice per riuscire a coprire tutte le sue ore di presenza a scuola.

Tenendo conto della gravità della caso – come descritto dalla Diagnosi Funzionale – per consentire il suo progressivo inserimento nell’ambiente scolastico si è deciso di proporre all’allieva una serie di attività scolastiche semplificate e di gioco autogestito.

Il livello di autonomia attualmente raggiunto da Michela è modesto e non le consente di muoversi con sicurezza da sola in città: infatti arriva a scuola accompagnata da una persona che si occupa di lei e all’uscita viene a prenderla il padre che la porta con sè sul suo posto di lavoro.

Per rendere più facile il suo inserimento nella scuola superiore – in accordo con la famiglia – si è deciso di fare frequentare Michela con un orario ridotto (h 9/h 13) e di farla studiare con un PEI ad Obbiettivi Differenziati come era già avvenuto durante la scuola media.

Per riuscire a lavorare in modo adeguato con l’allieva è stato necessario approfondire la conoscenza della sua forma di autismo indicato dalla diagnosi funzionale perché la patologia può manifestarsi in forme molto diverse – proprio per questo si parla di spettro autistico.

Si è deciso, pertanto, di proporre a Michela alcune attività e momenti di gioco autogestiti.

Questa scelta ha permesso a Michela di sentirsi autonoma nel decidere l’attività da compiere e il luogo dove collocarsi, potendo scegliere tra una serie di possibilità concrete: l’aula, l’aula di sostegno e l’aula destinata al laboratorio di psicologia.

L’allieva ha scelto di vivere il suo tempo scolastico nell’aula laboratorio di psicologia, l’ambiente più appartato e tranquillo della scuola.

Michela ha inoltre potuto decidere se sviluppare l’attività da sola o con il supporto di un’insegnante di sostegno o dell’educatrice, proprio perché non abbiamo voluto obbligarla ad avere rapporti costanti con le persone.

In ogni caso è sempre stata presente una figura di sostegno pronta a intervenire in caso di necessità per aiutarla e incoraggiarla.

Dopo una serie di tentativi iniziali di autogestirsi in solitudine, Michela ha lasciato che le si avvicinasse la più giovane delle due insegnanti di sostegno con la quale ha instaurato un rapporto basato sulla continuità.

Dal punto di vista relazionale è stata, inizialmente, evidente la chiusura di Michela nei confronti dei rapporti con le persone, anche se ha sempre accettato il contatto oculare con coloro che le si avvicinavano con calma.

L’allieva durante il percorso scolastico ha poi mostrato buona volontà e ha imparato a manifestare una discreta tolleranza nei confronti delle persone.

Ancora oggi in lei prevale la comunicazione pre-verbale: la mimica facciale e la gestualità sono rituali. Spesso mostra un sorriso stereotipato che è una specie di maschera che indossa solo per compiacere coloro che le sono vicini e per continuare a nascondere il suo vero stato d’animo.

Nel corso dei mesi trascorsi a scuola ha migliorato la sua comunicazione verbale riuscendo quasi sempre a fare comprendere quello che vuole, spesso utilizzando i gesti come rinforzo.

Ancora oggi la disponibilità al rapporto è fortemente influenzata dallo stato emotivo, infatti nelle giornate di nervosismo non è possibile sviluppare nessuna attività didattica, anzi è opportuno proteggersi nei confronti di scatti aggressivi che Michela puo’ manifesta senza controllo.

Il suo rapporto con le persone che conosce e che lavorano con lei assume momenti di amore e odio.

Nei giorni emotivamente tranquilli è in grado di denominare gli oggetti e di formulare frasi semplici.

Comprende semplici richieste e associa 3 o 4 elementi.

Non riesce afferrare il concetto di astrazione e cioè non comprende cosa accomuni oggetti diversi della stessa specie.

Ha una forte memoria a breve termine che le consente di imparare a memoria decine di nomi delle persone che incontra, che però in pochi giorni dimentica completamente.

E’ rassicurata dalla routine che svolge nell’aula di psicologia e chiede di iniziare la giornata scolastica svolgendo le attività che ama di più: costruzione di puzzle, riconoscimento di figure, ascolto di una storia da suddividere in sequenze, realizzazione spontanea di disegni o pitture che la aiutano a manifestare in libertà il proprio stato d’animo, riordino di materiali noti presenti nell’aula.

La sua routine scolastica prevede ogni giorno un esercizio di lettura o di scrittura per migliorare il suo livello di scolarizzazione ritenuto indispensabile nella futura vita adulta.

Infatti ancora oggi Michela legge in modo incerto solo lo stampatello maiuscolo, scandendo in modo sillabico le parole bisillabe e polisillabe. Non rispetta i segni di interpunzione, sostituisce le lettere con altre di suono simile. Non ha ancora acquisito gli automatismi di lettura. La memoria verbale è scarsa e non le consente di comprendere il senso delle parole in sequenza.

Scrive esercitando una grande pressione della penna solo in stampatello maiuscolo e sotto dettatura parola per parola. Ha difficoltà a mantenere la direzione all’interno del foglio, a stare nelle righe e a mantenere la stessa grandezza. Sta acquisendo con fatica alcuni grafemi del corsivo.

Dal punto di vista dell’organizzazione temporale conosce i giorni della settimana, ma non ricorda i momenti della giornata, i mesi e le stagioni.

Rispetto al proprio corpo non sa distinguere cosa si trova sopra/sotto, davanti/dietro, in alto/ in basso.

In situazioni strutturate come a scuola riesce ad avere discrete capacità di orientamento spaziale e riconosce le posizioni reciproche degli oggetti al variare del punto di osservazione, ma non è in grado di orientarsi in città o in luoghi aperti.

Invece ha imparato a individuare la posizione del suo banco nell’aula, nell’aula di sostegno e nell’aula di psicologia.

Alle richieste di attenzione per seguire gli argomenti scolastici vengono intervallati momenti gioco che sono sempre graditi da Michela.

In tutti i giochi sono presenti notevoli stereotipie, i giochi sono ripetitivi e la allontanano dalla realtà, isolandola dall’ambiente vicino a lei.

Tra tutti i tipi di gioco preferisce i puzzle che compone con grande competenza e poi distrugge con rabbia seguendo un identico copione che si ripete ogni giorno.

Per sintetizzare un breve bilancio dopo i primi mesi di scuola si nota che Michela per quanto riguarda l’area emotiva e relazionale è meno aggressiva e isolata. Anzi ora spesso cerca il contatto delle persone che lavorano con lei e le riconosce.

Michela continua ad accompagnare le attività che le vengono proposte emettendo delle vocalizzazioni incomprensibili e continue però si sono molto ridotti gli episodi di rabbia durante i quali emetteva grida di fastidio.

Globalmente si è verificato un miglioramento nelle sue capacità comunicative e oggi Michela è anche in grado di intervenire coerentemente in alcune situazioni pronunciando parole adeguate (bene”, “buono”, “tutto sbagliato”).

I suoi atteggiamenti aggressivi sono diminuiti, l’allieva accetta piccole regole e frustrazioni, mostrandosi più ubbidiente e interessata a partecipare all’attività della scuola nel suo complesso.

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