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Lo scaffolding nella metodologia CLIL: una strategia a supporto dello studente

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Nella sua acquisizione contenutistica e linguistica il docente può sostenere il discente mediante l’adozione di strategie di insegnamento basate sulla modalità scaffolding, letteralmente “impalcatura”, le cui componenti vengono gradualmente tolte nel corso della progressione da parte dello studente seppure lavori in autonomia. Con questo termine si esprime la possibilità di offrire, da parte del docente, un aiuto temporaneo e adeguabile per aiutare gli studenti nello sviluppo e nel miglioramento delle proprie abilità. Man mano che gli stessi avranno acquisito autonomia nella gestione delle loro diverse competenze e strategie, l’impalcatura viene gradualmente ridotta e rimossa. Il punto centrale dello scaffolding risiede nella comprensione e nel monitoraggio assiduo degli aspetti che semplificano o rendono più ostico l’apprendimento del singolo studente e aiuta il docente ad avere un senso di direzione e continuità con la possibilità di prendere diverse decisioni nelle varie fasi di apprendimento basandosi sempre su una continua interazione. Questa strategia può rivelarsi oltremodo utile nel momento in cui l’insegnante si rende conto che lo studente sta riscontrando alcune criticità, sia per quanto riguardi i contenuti che la lingua, nella risoluzione di un problema.

In che modo il docente entra in gioco attraverso tale input nel processo di insegnamento/apprendimento?

L’insegnante entra in gioco suggerendo e richiamando conoscenze che l’allievo ha precedentemente acquisito, ed è quindi in grado di comprendere, in quanto utilizzate in situazioni antecedenti. Riconoscere qualcosa che si sa di un determinato problema, come anche qualcosa che non si sa, è infatti un aspetto caratterizzante della metacognizione.

La strategia dello scaffolding risulta quindi di particolare utilità per favorire la  transizione dalle BICS (Basic Interpersonal Communications Skills ossia le abilità comunicative interpersonali di base) e dalle LOTS (Low-Order Thinking Skills cioè leabilità cognitive di livello basso) alla CALP (Cognitive Academic Language Proficiency cioè la competenza cognitiva del linguaggio  accademico), cioè la competenza relativa alle abilità cognitive e linguistiche necessarie per lo studio della disciplina in oggetto che comprende skills come quella di avanzare ipotesi, interpretare, confrontare, giudicare, abilità che, peraltro, sono caratterizzanti delle HOTS (High-Order Thinking Skills, abilità cognitive di livello alto).

In cosa si differenziano le BICS dalle CALP nell’apprendimento della lingua inglese?

La differenziazione tra BICS e CALP fu formulata da James Cummins alla fine degli anni ’70 nell’ambito delle sue ricerche, condotte  per l’Ontario Institute for Studies in Education dell’Università di Toronto (Canada), riguardo all’apprendimento della lingua inglese da parte di studenti stranieri.

Le BICS sono abilità che risultano particolarmente utili ad interagire con gli altri nelle situazioni della vita di ogni giorno e sono pertanto strettamente determinate dal contesto sociali e sono poco esigenti dal punto di vista cognitivo. Per acquisirle appieno sono necessari in media circa 2 anni di studio e di esposizione diretta alla lingua in oggetto.

Nello stesso tempo la scuola, con le sue proposte didattiche poco concrete e non direttamente commisurate al contesto specifico e ai processi linguistici e cognitivi complessi che intende sviluppare, richiede – per raggiungere il successo formativo – principalmente il possesso delle CALP, abilità che stanno alla base dello studio e dei concetti, slegate dal contesto ed esigenti dal punto di vista cognitivo. È importante sottolineare, però, che per acquisire le CALP sarà necessario uno studio considerevolmente più lungo (fino a cinque anni): un discente che interagisce senza particolari difficoltà o criticità con compagni ed insegnanti non è necessariamente capace di usare la lingua straniera per l’espletamento di compiti cognitivi difficili, oppure capace di studiare, di comprendere le lezioni, di leggere dei libri di testo.

In che modo con lo scaffolding si può facilitare l’apprendimento della lingua inglese e rendere lo studente vero protagonista del suo processo di apprendimento?

Con lo scaffolding (e non solamente con questa strategia) il docente pone in secondo piano la sua figura di esperto della disciplina per vestire il ruolo di un “facilitatore”, un mediatore che favorisce e semplifica le fasi dell’apprendimento, favorendo agli studenti la piena acquisizione della responsabilità del loro apprendimento e rivestendo loro di un ruolo attivo nell’acquisizione del sapere, instaurando in questa maniera una didattica che va fuori dalle logiche della classica lezione frontale ed organizza il lavoro di gruppo, evitando di occupare tutto il periodo didattico con la propria spiegazione ma facendo piuttosto interagire gli studenti tra loro, incoraggiandoli a trattare reciprocamente secondo le logiche che caratterizzano un apprendimento collaborativo, lasciando  ampio spazio ad una dimensione esperienziale e favorendo gli studenti all’elaborazione di concetti e conoscenze per acquisirli coscientemente, senza dare nozioni sterili e standardizzate ma attuando strategie di problem-solving e promuovendo un attivo coinvolgimento, ponendo interrogativi che non richiedono la semplice ripetizione di fatti e dati, ma che necessitano di processi attivi e critici di ordine superiore come analizzare, sintetizzare e valutare.

In questa atmosfera si vanno a creare le condizioni per l’interazione, condizioni che permettono agli studenti di discutere in maniera costruttiva e che favoriscono una maggiore partecipazione linguistica alla lezione: per esempio, discutendo insieme riguardo ad un esperimento o scrivendo per appuntare le varie fasi di un processo, per scrivere un resoconto, per riassumere, per esporre. Attraverso dei percorsi di tipo modulare, piuttosto che quelli costituiti da contenuti in linea sequenziale, emerge un ambiente di apprendimento flessibile, capace di mettere in luce le necessità cognitive ed affettive dei discenti nello sviluppo delle competenze disciplinari.

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