L’inadeguatezza della dirigenza scolastica

di redazione
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Enrico Maranzana – Si definisce fissità funzionale un processo mentale che vincola il campo del problema all’esperienza e alle pratiche risolutive tradizionali:

la possibilità di ristrutturare il terreno problemico è trascurata e l’utilizzo non convenzionale degli elementi disponibili non è preso in considerazione.

La scuola ha iniziato a manifestare la patologia “fissità” alla fine degli anni 60. In quel tempo lo studio delle finalità del sistema scolastico era intenso e, in particolare, si concentrava sull’esplosione delle conoscenze: era stato calcolato che in sette anni il sapere umano raddoppia ed era stato costatato che la sua evoluzione avviene per ristrutturazioni e non per accumulazione.
Da qui la necessità di riorientare i processi formativi: la conoscenza non può essere più intesa come finalità ma come palestra per la promozione e il consolidamento di capacità e di abilità.
Le discipline non sono più il cardine della scuola; le potenziali qualità dello studente sono il suo nuovo perno.

Sia d’esempio l’esame di maturità del 1969.
La norma è inequivocabile; il versante della conoscenza è nettamente separato da quello dei comportamenti, comportamenti da cui affiorano le particolarità individuali:
“Lo scrutinio finale è inteso a valutare il grado di preparazione del candidato”.
“L’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato”.
Una separazione protetta e vincolata sia dalla collegialità di tutte le operazioni d’esame, sia dalla procedura per l’espressione del giudizio di maturità:
“A conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio, sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione.
Il giudizio, se positivo, si conclude con la dichiarazione di maturità espressa a maggioranza.
Il giudizio di maturità è integrato da un voto”.

Le commissioni d’esame hanno snaturato l’accertamento qualitativo/descrittivo, disattendendo il mandato ricevuto:
Non hanno percepito la necessità d’identificare traguardi cui far convergere le osservazioni degli esaminatori: la prescritta attività collegiale è stata sterilizzata.
Hanno operato per compartimenti stagni: il punto di vista delle discipline è stato privilegiato.
Hanno assegnato voti alle singole prove: dalla loro sintesi scaturiva il giudizio di maturità.

Il governo di un sistema implica la circostanziata indicazione dei risultati attesi.

Come identificare l’orientamento del sistema educativo?

L’ordinamento vigente individua i soggetti responsabili dell’elaborazione dei traguardi, precisa la forma della loro espressione, specifica la loro natura, espone i loro componenti.

La legge delega del 2003, relativa alla definizione delle norme generali sull’istruzione, ha formalizzato l’orientamento sotteso alle disposizioni elaborate nei trent’anni precedenti: “E’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”.
Da cui:
Le capacità e le competenze esprimono la finalità del sistema;
Le competenze sono generali e specifiche;
Le conoscenze e le abilità sono le “occasioni e gli strumenti” del lavoro docente.

I regolamenti di riordino del 2010 forniscono repertori di competenze generali mentre le competenze specifiche sono elencate nelle indicazioni nazionali.

La struttura decisionale, responsabile dell’efficacia del servizio, è compendiata nel T.U. del 1994:
“L’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro” è affidato al Consiglio di Circolo/Istituto che “elabora e adotta gli indirizzi generali” esprimendoli sotto forma di competenze generali [la legge 107/2015 non ha modificato tale prerogativa perché l’approvazione del PTOF compete al Consiglio di Istituto].
La “programmazione dell’azione educativa” “coerente con le attitudini e scelte personali” compete al Collegio dei docenti che identifica le capacità1 sottese alle competenze generali, ipotizza e gestisce percorsi, “verifica periodicamente l’efficacia degli orientamenti e degli obiettivi programmati”.
Per “assicurare a tutti pari opportunità” di formazione e di educazione è necessaria la convergenza di tutti gli insegnamenti, responsabilità del Consiglio di classe che gestisce il “coordinamento didattico”.
La progettazione di occasioni d’apprendimento chiude la scomposizione: i docenti mettono a punto e gestiscono materiali per realizzare quanto deciso dal Consiglio di classe. Si tratta di strumentazione didattica che trasmette una corretta immagine della disciplina di competenza.

Ne discende che la responsabilità del successo formativo e di quello educativo non può e non deve essere attribuita al singolo docente: è il Consiglio di classe che indirizza e vincola l’attività degli insegnanti.

Il Consiglio di classe è l’unità operativa elementare.

Si richiamano le cause del fallimento dell’esame di maturità del 1969 sopra esposte: le commissioni
Non hanno percepito la necessità d’identificare traguardi cui far convergere le osservazioni degli esaminatori: la prescritta attività collegiale è stata sterilizzata.
Hanno operato per compartimenti stagni: il punto di vista delle discipline è stato privilegiato.
Hanno assegnato voti alle singole prove: dalla loro sintesi scaturiva il giudizio di maturità.

La patologia “fissità”, che ha viziato l’antico procedimento, nonostante i cinquant’anni che ci separano dall’esperienza, non è stata diagnosticata. I suoi effetti hanno continuato e continuano ad ammorbare la vita delle scuole.

La lettura dei PTOF esposti in rete sono inequivocabili.

Si trascrivono alcuni eloquenti passi del PTOF dell’I.I.S.S. “Ettore Majorana” di Brindisi, a firma del dirigente scolastico Prof. Salvatore Giuliano, ora sottosegretario del MIUR

“Il Collegio dei docenti ha stabilito che occorre un congruo numero di interrogazioni/esercitazioni al fine di accertare il raggiungimento, mediante l’espressione di un voto unico, degli obiettivi specifici di apprendimento di ciascuna disciplina”.

“Le indicazioni nazionali e le linee guida delineano una prospettiva formativa e didattica articolata in obiettivi”.

“Nello scrutinio finale per ogni disciplina è espresso un voto unico, sintesi valutativa delle verifiche e di tutti gli elementi di giudizio acquisiti durante l’attività didattica..”

Un’impostazione viziata dall’assenza della
visione sistemica;
struttura organizzativa prevista dal legislatore: non c’è spazio per la collegialità;
categoria competenze generali;
categoria capacità: il riferimento alle indicazioni nazionali è inequivocabile; esse formulano le competenze specifiche in termini di conoscenze e abilità;
praticabilità del feed-back.

Il Ptof del Majorana è infarcito di buoni propositi, cui non fa riscontro la progettualità formativa, educativa dell’istruzione prevista dal DPR sull’autonomia del 99: la scomposizione delle finalità in obiettivi, la formulazione d’ipotesi, la controllabilità non sono presenti.

“La promozione delle competenze”, visibile in rete, mostra un’esperienza ministeriale: indica la via da seguire per ridare alla scuola il necessario prestigio.

1 Capacità. Un sottoinsieme: Analizzare Applicare Argomentare/Giustificare Comunicare Comprendere Decidere/Scegliere Generalizzare Interpretare Memorizzare Modellare Progettare Relativizzare Riconoscere Ristrutturare Sintetizzare Sistematizzare Trasferire Valutare …

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