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La scuola dell’Infanzia e la scelta interdisciplinare: in allegato UdA, Rubrica di Prestazione, Modulo didattica laboratoriale

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Le scuole per l’infanzia rappresentano il primo livello di istruzione, sebbene non obbligatoria, in Italia. I bambini entrano nelle scuole dell’infanzia poco dopo il loro terzo compleanno, ed è qui che imparano a manipolare i numeri, a relazionarsi, a scoprire il mondo e se stessi nella natura e nel pianeta, talvolta leggere e scrivere. Le scuole dell’infanzia offrono un’istruzione informale utilizzando tecniche incentrate sul bambino. Incoraggiano la manipolazione pratica, l’apprendimento di gruppo e individuale e l’apprendimento attraverso il gioco. Le scuole dell’infanzia sono state caratterizzate come progressive, centrate sul bambino, aperte ed esplorative; educano i bambini in un modo che riconosce il loro sviluppo da una prospettiva olistica.

L’approccio formativo

Le scuole dell’infanzia dovrebbero utilizzare, più appropriatamente, un approccio di classe aperta in cui i bambini si muovono liberamente dagli ambienti interni a quelli esterni. Il ruolo degli insegnanti è di facilitazione; lui o lei (di solito lei) lavora individualmente con gli studenti o con piccoli gruppi di studenti e offre agli studenti l’opportunità di scegliere tra una gamma di opzioni appropriate al loro livello di sviluppo. Le scuole dell’infanzia utilizzano una giornata integrata, in cui i bambini perseguono vari interessi o temi senza periodi di tempo rigidi.

Il patrimonio culturale delle scuole dell’Infanzia e le teorie

Le scuole per l’infanzia hanno un ricco patrimonio concettuale. Il loro approccio si basa sulle idee di Friedrich Froebel, che ha sottolineato l’importanza del gioco e dell’oggetto nell’apprendimento; Maria Montessori, che ha enfatizzato il gioco auto-correttivo e un ritmo individualizzato nell’apprendimento; John Dewey, che ha caratterizzato la comunità della scuola e ha sottolineato l’integrazione tra le aree disciplinari; e Jean Piaget, che ha sostenuto un approccio all’apprendimento sensibile allo sviluppo e ha sostenuto l’esplorazione pratica dei materiali.
La maggior parte delle scuole dell’Infanzia incoraggia la scelta dei bambini. Ad esempio, i bambini in genere scelgono dove sedersi e se desiderano lavorare individualmente o con i coetanei. Le scuole per l’infanzia consentono libertà di movimento e conversazione, incoraggiando la naturale curiosità dei bambini e le tendenze esplorative.

L’interrelazione tra sviluppo sociale, emotivo e intellettuale

Gli insegnanti della scuola dell’infanzia sono formati per comprendere l’interrelazione tra sviluppo sociale, emotivo e intellettuale e per adattarsi alla variabilità individuale dei bambini all’interno di questi domini dello sviluppo. Ci si aspetta che gli insegnanti della scuola dell’Infanzia impieghino strategie oblique e indirette verso la disciplina. Ci si aspetta che gli insegnanti dimostrino simpatia, affetto e serenità nei confronti dei bambini che devono migliorare il mondo.

I campi di esperienza e le scelte interdisciplinari

Abbiamo due ospiti d’eccezione nell’articolo e, con loro, in allegato, alcune pregevoli produzioni del loro istituto che, più di una volta, si è distinto per essere un autorevole punto di riferimento della scuola italiana. Con il dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo “Pietro Aldi” di Manciano (Gr) la professoressa Anna Maria Carbone anche la docente della scuola dell’Infanzia l’insegnante Laura Termine, artefice, con i suoi colleghi, di alcune scelte educative, metodologiche e operative di particolare pregio. Docenti che rappresentano la punta di diamante dell’Italia che lavora e che produce: Insegnanti: Franca Rispoli, Termine Laura, Santi Mariella, Andreina del Piano, Francesca Mariotti (IRC). Le abbiamo volute intervistare a supporto del loro insostituibile contributo alla “Buona scuola”.

I campi di esperienza e le scelte interdisciplinari sono coniugabili e come?

Carbone: «Nella nostra riflessione sulle ragioni di un curricolo interdisciplinare, continuo e verticale, rafforzata dalla svolta impressa dalle Indicazioni Nazionali del 2012, la scuola d’infanzia riveste un ruolo di prioritaria importanza, poiché la sua natura ‘diversamente disciplinare’ la rende molto più disponibile alla prospettiva delle competenze trasversali.
All’interno dei campi di esperienza, intesi come aree, contesti e situazioni di apprendimento, in cui promuovere azioni significative dei bambini (percezioni, rappresentazioni, verbalizzazioni, ecc), per avviare forme iniziali di elaborazione di significati, è possibile, a partire dall’alunno che apprende e non dalle nozioni, sostenere la ri-costruzione delle discipline, che prenderanno forma sempre più definita nei successivi ordini di scuola».

Come immaginare i campi di esperienza?

Carbone: «I campi di esperienza possono essere immaginati, sostiene Cerini (2002), come contesti in cui le azioni dei bambini (il loro muoversi, parlare, giocare, imitare, ecc.) vengono fatte evolvere verso la riflessività, la rievocazione, la rielaborazione, proprio grazie agli artefatti culturali che l’insegnante via via, con sapienza pedagogica, introduce (le sue parole, i suoi esempi, le sue metafore, ecc.). Un campo di esperienza non è una disciplina in tono minore, ma è la migliore definizione che si può dare di disciplina, perché da valore allʼincontro formativo di un soggetto in età evolutiva con i saperi degli adulti.
La dicitura stessa di campo di esperienza ci rimanda da vicino ad un bambino che è protagonista delle sue conquiste e costruttore delle sue conoscenze, pertanto nella scuola d’infanzia, intesa come scuola dell’apprendimento, i saperi si incontrano sotto forma di esperienze da compiere e problematiche da affrontare in modo ludico ed esplorativo.
L’apprendimento a partire dai problemi reali consente, anche alla scuola d’infanzia, l’utilizzo di campi di esperienza interconnessi, allo scopo di esercitare e potenziare conoscenze e abilità, per il raggiungimento di traguardi di sviluppo delle competenze psico-cognitive, operative e trasversali (Paletta, 2019).
Il Curricolo dell’IC di Manciano/Capalbio fa propria la prospettiva culturale e didattica della scuola d’infanzia ed offre agli altri ordini di scuola un modello di apertura alla reticolarità, alla scoperta e alla creatività».

Come avete articolato il vostro curriculo?

Termine: «Negli ultimi anni, il lavoro di articolazione di un Curricolo interdisciplinare ha coinvolto tutti gli ordini di scuola, coinvolgendo sempre anche la scuola d’infanzia. L’intreccio tra i campi di esperienza (sia a livello di conoscenze e abilità/obiettivi di apprendimento e traguardi per lo sviluppo di competenze, che di strumenti e metodi), la problematizzazione delle esperienze di apprendimento e la valutazione attraverso compiti di realtà, ha permesso di realizzare percorsi di apprendimento/insegnamento sempre più interconnessi e interdisciplinari.
Per questo, anche con i docenti della scuola Infanzia, abbiamo ricercato all’interno dei singoli campi di esperienza i traguardi di competenza molto affini (e successivamente obiettivi di apprendimento e metodi ‘comuni’), che si collegassero alle Competenze Europee, con particolare attenzione a competenze trasversali (Fioroni, 2007)».

Le abiliti e le competenze trasversali: di cosa si tratta?

Termine: «Con lo sguardo attento allo sviluppo specifico dei bambini della scuola d’infanzia, le abilità e le competenze trasversali sono state ricondotte ad abilità cognitive come il codificare, l’operare, l’elaborare, il produrre, il progettare e molte altre, con un approfondimento relativo alle possibilità della metacognizione. Si tratta di veri e propri criteri che guidano la progettazione per abilità e competenze personali, operative (interdisciplinarità) e sociali (transdisciplinarietà) e la loro conseguente valutazione.

Il Curricolo della nostra scuola d’infanzia così articolato consente di elaborare e condividere una progettazione curricolare e didattica di percorsi formativi interdisciplinari, emotivi e relazionali, da realizzare in un ambiente di apprendimento, nel quale si possa imparare insieme, a partire dall’esperienza concreta, mediante la scelta di metodi didattici in grado di sostenere lo sviluppo di apprendimenti di base e superiori, fortemente correlati al bisogno di competenza e alla curiosità.

In particolare, la nostra organizzazione del curricolo punta a realizzare concretamente nelle singole sezioni le scelte curricolari generali. Pertanto, una volta identificati i traguardi di competenza ‘simili’, poichè correlati con le abilità cognitive, personali e sociali e con le competenze trasversali corrispondenti, questi vengono raggruppati per sezioni parallele, in una estensione temporale che comprende tutto l’anno scolastico. Successivamente, i traguardi annuali (3/4/5 anni) vengono suddivisi in bimestri, al fine di poter creare quattro Moduli progettuali, con i quali organizzare un percorso organico, in grado di far conseguire agli alunni i traguardi di competenza prefissati.

Ogni team docente, per ciascuna sezione, adatta la Progettazione Curricolare e Didattica generale alla propria realtà specifica, secondo il contesto classe (composizione e clima) e le caratteristiche degli alunni (stili cognitivi e presenza di BES o Disabilità). A questo scopo, il team sceglierà le attività didattiche, le metodologie, i mediatori didattici e i gruppi di apprendimento più efficaci.
Molte sono le metodologie didattiche utilizzate, tuttavia, l’approccio ludico, laboratoriale, di ricerca e problematizzazione, unito alle prime esperienze di apprendimento cooperativo, sono considerate coerenti ai principi curricolari condivisi e indispensabili per la costruzione di veri e propri ‘abiti mentali’ (Baldacci, 2010), affidata alla ripresa delle stesse scelte didattiche nei successivi ordini di scuola.
Un attenzione particolare sarà riservata alle strategie di personalizzazione e individualizzazione ritenute più opportune. Successivamente, il team docente documenterà l’intervento in classe attraverso la descrizione delle attività didattiche e metodologie attivate, nonché le osservazioni sistematiche e le valutazioni effettuate. Sarà sempre cura del team condividere la riflessione sull’intervento didattico e indicare le eventuali azioni di miglioramento da sviluppare».

I raccordi verticali e quelli di continuità con la scuola Primaria come sono stati declinati nel vostro curriculo?

Termine: «Nel declinare il nostro Curricolo in un Istituto comprensivo e sulla base delle Indicazioni nazionali 2012, che in modo esplicito inseriscono a pieno titolo la Scuola d’infanzia in un contesto unitario e in una logica curricolare comune, ci siamo collegialmente chiesti quali potessero essere gli elementi in grado di dare unitarietà a un percorso lungo e inevitabilmente differenziato al suo interno, tenuto conto delle diverse età degli alunni.
Proprio in riferimento alle Indicazioni Nazionali 2012, l’ulteriore caratteristica qualificante il nostro Curricolo non poteva non essere quella della sua organizzazione verticale. Pertanto, il nostro impianto generale tiene ben presente il Profilo formativo in uscita, oltre alle modalità strategiche per far proprie le conoscenze essenziali e i traguardi di sviluppo delle competenze.

A partire da quel Profilo si sviluppano, dunque, a ritroso i percorsi formativi interconnessi e continui. Si tratta di una impostazione top-down che consente di delineare un percorso verticale, unitario, graduale e coerente, continuo e progressivamente più articolato, che scandisce le tappe dell’apprendimento dell’allievo in termini di risultati attesi/traguardi per lo sviluppo delle competenze europee e trasversali. Tuttavia, la lettura più in attenta delle Indicazioni consente, come ben evidenzia Fiorin (2017), infatti, di coglierne la logica pedagogica che ispira il testo: una logica opposta all’approccio deduttivo.

Le Indicazioni pongono al centro della loro attenzione la persona che apprende. In questa prospettiva, pur tenendo conto del percorso curricolare verticale e continuo, il focus principale è il bambino con tutti i suoi aspetti cognitivi, affettivi, relazionali, ecc., a cui riferirsi nella definizione di strategie didattiche e di progettazione, che lo rendano protagonista del suo apprendimento. Si tratta di un punto di vista più profondo, attento allo studente e al suo sviluppo, in cui la scuola dell’infanzia diventa modello per la scuola del primo ciclo».

Verticalità, continuità e attenzione mirata al soggetto che apprende. Come operare nella scuola dell’Infanzia?

Carbone: Verticalità, continuità e attenzione mirata al soggetto che apprende nel nostro Curricolo, tra infanzia e primaria si sostanziano, a livello concreto, anche con la realizzazione sistematica di parti progettuali comuni, con gli alunni degli anni ponte (5 anni e prima primaria), di durata annuale, per 4 ore settimanali.

Entrambi gli ordini di scuola estrapolano dai loro 4 moduli bimestrali, una Unità Didattica per modulo, che viene svolta con gli alunni di 5 anni della scuola d’infanzia e gli alunni della prima primaria, preceduta e accompagnata da momenti di preparazione ed approfondimento nella propria sezione o classe.

Si tratta di esperienze fondanti a cui non vorremmo rinunciare in questo periodo di pandemia e per le quali si stanno elaborando nuove modalità di realizzazione concreta, nonostante i limiti imposti dal Covid-19.
Si riporta di seguito una presentazione di una delle unità didattiche, nella quali si evincono alcuni raccordi teorici di riferimento relative al Progetto continuità, al Modulo corrispondente e alle attività, con cui è stato sviluppato il percorso formativo».

ESEMPIO di UD in continuità

RUBRICA DI PRESTAZIONE compito di realtà copia

Esempio MODULO DIDATTICA LABORATORIALE INFANZIA

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