La logica “premiante” non si coniuga con la valorizzazione degli insegnanti professionisti

Di Lalla

Paola Tonna Presidente APEF – La legge finanziaria per il 2009, la 133/2008, ha stabilito un taglio dei fondi all’istruzione per più di 8 miliardi di euro. Per indorare la pillola la stessa prevedeva però di utilizzare il 30% di questi risparmi (circa 2,4 miliardi di euro) per premiare il merito. Maria Stella Gelmini, infatti, era appena approdata al ministero dell’istruzione e, come si ricorderà, aveva esordito come paladina del merito, con la presentazione di un suo DDl sulla meritocrazia, persosi poi nei meandri del Parlamento.

Paola Tonna Presidente APEF – La legge finanziaria per il 2009, la 133/2008, ha stabilito un taglio dei fondi all’istruzione per più di 8 miliardi di euro. Per indorare la pillola la stessa prevedeva però di utilizzare il 30% di questi risparmi (circa 2,4 miliardi di euro) per premiare il merito. Maria Stella Gelmini, infatti, era appena approdata al ministero dell’istruzione e, come si ricorderà, aveva esordito come paladina del merito, con la presentazione di un suo DDl sulla meritocrazia, persosi poi nei meandri del Parlamento.

Successivamente, anche sotto la pressione dei sindacati, il Ministro ha deciso di utilizzare gran parte di quei fondi per ripristinare gli scatti di anzianità degli insegnanti bloccati dalla legge 122/2010. Una decisione quest’ultima, doverosa sotto molti punti di vista: gli insegnanti sono infatti gli unici professionisti nel pubblico impiego ai quali è preclusa ogni possibilità di carriera. Togliendo anche l’anzianità l’intero corpo docente si sarebbe trovato in una situazione di assoluta, ferrea, immobilità: nessuna possibilità di avanzamento nella carriera, abbinato per giunta al rigido, insuperabile blocco degli stipendi.

Chi come noi si è adoperato quasi per statuto e da sempre per il riconoscimento meritocratico della professionalità degli insegnanti è rimasto comunque nuovamente deluso: avevamo ragionevolmente creduto che con quel 30% si potesse finalmente avviare il percorso di quel DDl sul nuovo Stato giuridico degli insegnanti che, in linea con il programma elettorale del centro-destra dal 2000, era stato per l’ennesima volta ripresentato nel maggio 2008 in Parlamento, primo firmatario l’on.le Valentina Aprea.

Purtroppo, il ministro Gelmini non ha sostenuto questo qualificante progetto e, come in precedenza la Moratti, sembra aver ceduto su questa legge alle pressioni dei sindacati, notoriamente contrari ad una iniziativa parlamentare in questo settore.

Da sempre siamo convinti che la via sindacale sulla “questione docente”, oltre a non essere corretta sul piano giuridico come abbiamo più volte argomentato (in allegato l’articolo "La consuetudine delle parole e … i fatti"), ha sempre portato alla conservazione dell’esistente, privando gli insegnanti di quel nuovo inquadramento professionale basato su un virtuoso intreccio tra merito e funzione, che può essere garantito solo dalla costruzione sistematica di uno sviluppo di carriera, come avviene in tutte le professioni.

Nel minuetto tra Tremonti che toglie e il ministro Gelmini che restituisce, per il merito è rimasto un topolino finanziario di 31 milioni di euro (su 2,4 miliardi originariamente destinati a tal fine…), sufficiente per una minisperimentazione che coinvolge un numero estremamente esiguo di scuole: a Napoli e Torino tale sperimentazione si rivolge alla valutazione degli insegnanti; a Pisa e Siracusa, alla valutazione degli Istituti.

L’annuncio della “micro-sperimentazione”, presentata durante un recente incontro con i sindacati, ha suscitato una serie di commenti spesso tanto entusiastici quanto incongrui. Tra i primi quelli dei sindacati: si sono dichiarati immediatamente favorevoli alla riparazione del vulnus inferto agli insegnanti con la soppressione degli scatti d’anzianità proprio nell’anno in cui andava in vigore la Riforma, mentre il sindacato dei presidi, che pure si era speso in un passato recente per avere una soluzione meritocratica per via legislativa con proposte molto simili a quelle contenute nel DDL Aprea, si adeguava prontamente alle proposte del ministro.

Incongruo e sopra le righe è stato in primo luogo il comunicato ministeriale che ha parlato enfaticamente di giorno storico per la scuola italiana. Singolarmente poco centrate anche le sottolineature, rintracciabili in altri commenti, che inneggiavano al prudente approccio scelto – necessariamente per via di micro-fondi previsti, occorre ribadire -: meglio procedere gradualmente e sperimentalmente nel tentativo di individuare parametri e indicatori per la valutazione dei docenti e delle scuole.

A tali commenti entusiasti per il fatto che per la prima volta si sperimenta una procedura prima di adottarla in un provvedimento generale, va ricordato che, anche in Italia, in quest’ambito non siamo all’anno zero. Su questo tema il Ministro Berlinguer istituì, infatti, nel 1998 un Osservatorio per “La valutazione della qualità delle prestazioni professionali del personale scolastico” (D.M. del 7.10.98), di cui chi scrive, faceva parte. Peccato che poi si sia fatto suggerire dai sindacati la nota soluzione del quizzone, con gli esiti che conosciamo.

Per quanto riguarda il metodo, non si possono non far presente le puntuali indicazioni uscite, nel 2008, dal Seminario internazionale organizzato da TreeLLLe, sul tema "Sistemi europei di valutazione
della scuola a confronto”, note che collidono spesso con quanto indicato dalle indicazioni per le previste micro-sperimentazioni, dal Comitato di esperti istituito dal Ministro Gelmini. (in allegato “La valutazione delle scuole rilanciata da TreeLLLE”).

In quel seminario sono emerse indicazioni significative: nei paesi UE la valutazione degli istituti e dei docenti è esterna e avviene tramite un servizio ispettivo. In UK è l’Ofsted; in Francia ben tremila sono gli ispettori che si dedicano a tale compito; in Spagna c’è un livello centrale ed uno locale di valutazione affidato alle Regioni, ma sempre esterno!

Il progetto sperimentale di valutazione italiano è basato, invece, su una logica opposta. Inevitabile la contraddizione a cui si va incontro: se nel nucleo di valutazione dei docenti compaiono, come previsto, oltre al dirigente scolastico, due insegnanti eletti dal Collegio ci si scontra con la contraddizione per cui i valutandi eleggono – a maggioranza – i loro valutatori. Inoltre, nel seminario di TreeLLLE veniva confermato quello che è l’orientamento prevalente in Europa e cioè che la valutazione non può che essere di sistema, dovendo vertere su quattro ambiti: il sistema nel suo complesso, le singole scuole, gli apprendimenti degli studenti (attraverso test nazionali) e i docenti.

La conseguenza peggiore e immediata delle micro-sperimentazioni annunciate è comunque sfuggita a molti: prevedibilmente per tre anni, in attesa del loro esito, sarà preclusa ogni altra via atta a risolvere la questione vera, quella della nuova organizzazione del lavoro degli insegnanti. Una necessità, occorre ribadirlo, prima di tutto di tipo funzionale: qualsiasi persona che opera nella scuola, dirigente o docente che sia, sa benissimo che per gestire le nuove complessità previste dall’autonomia e dalla stessa riforma occorrono nuove figure professionali che corrispondono a nuovi ruoli e connesse responsabilità per gli insegnanti. Funzionamento delle scuole e possibile carriera degli insegnanti vanno quindi di pari passo. Ma non per chi deve decidere in questo campo, purtroppo.

Alcune considerazioni quindi sono d’obbligo:

Carriera e Valutazione sono assolutamente complementari.

• Nella valutazione è necessario investire seriamente in maniera congrua. Le cifre in Italia spese a tal riguardo parlano da sole: a fronte di una spesa per l’istruzione di circa 50 miliardi di euro, confrontabile con quella di Francia, Spagna e Regno Unito, l’appannaggio che l’Italia offre all’INVALSI per la valutazione è di appena 10 milioni di euro, contro i 130 che spende il Regno Unito per l’OFSTED (l’istituto di valutazione inglese) e i circa 100 milioni che vengono spesi in Francia e Inghilterra.

• La valutazione deve avere, inoltre, la caratteristica di realizzare un sistema non meramente premiante ma un confronto tra gli istituti, basato su standard individuati, che sia di aiuto e supporto alle scuole, per migliorare l’efficacia del sistema.

La carriera e il “merito”

Quest’ultima è la prospettiva per la quale operare: si deve cercare di realizzare una dimensione “meritocratica di tipo funzionale”, di sistema. Contemporaneamente si raggiungerà così l’obiettivo di offrire una prospettiva di rivalutazione professionale in grado di rimotivare l’intero corpo docente: la carriera non sarà quindi una opportunità per pochi ma diventerà una prospettiva professionale che si apre all’intera categoria. Ognuno, in altre parole, avrà la possibiltà di accedervi nel corso della propria vita lavorativa perchè ciò è funzionalmente utile alle scuole.

Si avrà così una rilevante funzione di traino, sul piano della crescita e della qualità professionale, che una simile prospettiva, una volta realizzata, potrà esercitare su una categoria fortemente in crisi. Accanto al profilo professionale standard dell’insegnante, che realizza il normale e qualificatissimo lavoro di formazione dei nostri giovani, un profilo che comunque dovrà essere riformulato viste le nuove caratteristiche della scuola autonoma, dovrà esserne disegnato uno ex-novo. In questo modo si porterebbe a compimento quanto la legge 59/’97, istitutiva dell’autonomia scolastica prevede (all’art. art.21,c.16) e che fino ad oggi è rimasto disatteso. Attraverso la diversificazione dei compiti e la costruzione di una carriera oggi inesistente, anche il problema del "merito" troverà quasi automaticamente una soluzione condivisa all’interno e condivisibile fuori dal mondo scolastico, senza correre il rischio di rientrare nella logica impiegatizia e premiante del Concorsone di berlingueriana memoria, che oggi sembra riproporsi. Nella esperienza dei nostri partners europei, merito equivale a fascia differenziata di stipendio legata allo svolgimento di funzioni più complesse rispetto a quelle standard.

A chi teme una individuazione del merito in chiave burocratica, va chiarito che non potranno che essere insegnanti di grande qualità sul piano disciplinare, culturale e didattico, quelli in grado di trainare e
guidare gli altri docenti nella progettazione di un percorso didattico efficace, nonchè di facilitare quella dimensione collegiale e progettuale, che, sconosciuta nella organizzazione centralistica degli istituti, è invece essenziale in quella autonomistica.

Un’ultima considerazione, non meno importante, al riguardo della “questione docente”: il contratto degli insegnanti è l’unico nel pubblico impiego che non prevede un’area specifica. Viene stabilito infatti
insieme a quello degli amministrativi e a quello degli esecutivi che operano nel mondo della scuola. Per impedire agli insegnanti di avere una area contrattuale specifica, ancora oggi si confonde il piano della più efficiente individuazione delle specificità professionali con quello della presunta solidarietà interprofessionale: come a dire che quello che fa della scuola, una comunità, un corpo unico è un contratto unico! Su questa incresciosa questione anche i politici (non) hanno fatto la loro parte. Vorrei riportare una citazione: “ …anche alla luce della riforma della dirigenza scolastica, appare opportuno definire, tempestivamente, uno specifico ambito contrattuale per il personale docente ed una disciplina coerente con la piena attuazione dell’autonomia delle scuole.” Era la relazione programmatica del Ministro Moratti alla Camera dei Deputati il 18 Luglio del 2001. Su questo sì, siamo veramente ancora all’anno zero.

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