Invalsi: da dove viene e dove vuole arrivare l’ossessione per le misurazioni

di redazione
ipsef

di Eleonora Fortunato – Tecnostruttura di riferimento, in campo scolastico, dei ministri economici e della Banca d’Italia (dal cui ufficio studi provengono, non a caso, sia il commissario straordinario uscente  Paolo Sestito sia il Presidente che l’aveva preceduto, Piero Cipollone), l’Istituto Invalsi gode di un saldo sostegno bipartisan, iniziato col duetto Fioroni-Padoa Schioppa e proseguito con i ministri Gelmini, Profumo e Carrozza. A pochi giorni dalla presentazione del rapporto Pisa il prossimo 3 dicembre nella sede del Miur e dal convegno organizzato da Trelle e Fondazione per la Scuola che si terrà sempre a Roma il 12, abbiamo voluto fare un punto sul potente screening di massa rappresentato dai test. 

di Eleonora Fortunato – Tecnostruttura di riferimento, in campo scolastico, dei ministri economici e della Banca d’Italia (dal cui ufficio studi provengono, non a caso, sia il commissario straordinario uscente  Paolo Sestito sia il Presidente che l’aveva preceduto, Piero Cipollone), l’Istituto Invalsi gode di un saldo sostegno bipartisan, iniziato col duetto Fioroni-Padoa Schioppa e proseguito con i ministri Gelmini, Profumo e Carrozza. A pochi giorni dalla presentazione del rapporto Pisa il prossimo 3 dicembre nella sede del Miur e dal convegno organizzato da Trelle e Fondazione per la Scuola che si terrà sempre a Roma il 12, abbiamo voluto fare un punto sul potente screening di massa rappresentato dai test. 

È stata appena ricevuta dai Presidi delle scuole statali e paritarie (porta infatti la data del 18 novembre) la nota con cui l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione comunica la pianificazione dei rilevamenti per l’anno 2013/2014. Come Orizzonte Scuola ha già riferito, due le novità rilevanti: da quest’anno via al calcolo del ‘valore aggiunto’, cioè del miglioramento degli studenti, e dal 2015 prove per le secondarie di secondo grado differenziate in base alla tipologia di indirizzo.

C’è però un altro cambiamento su cui val la pena soffermarsi e riguarda l’introduzione di una nuova metrica che permetterà alle scuole di “confrontare in modo diretto e appropriato anni scolastici diversi per individuare l’andamento nel tempo dei propri risultati in un determinato livello scolastico” (finora i dati venivano restituiti alla scuola secondo una modalità che non permetteva questo confronto). Insomma, l’Invalsi ce la sta mettendo tutta per mettersi al servizio delle scuole, fornendo prima di tutto a loro gli indicatori che dovrebbero suggerire la direzione del cambiamento. Ma cambiamento verso che cosa? Verso quali valori? Perché fior di intellettuali non fanno che ripetere che i test standardizzati penalizzano il pensiero divergente?

Anche se tutto ormai è a tal punto formalizzato che le rilevazioni fanno parte della routine (è il terzo capoverso della stessa nota a rassicurarci su questo: “La misurazione degli apprendimenti va effettuata obbligatoriamente (…). In tale modo, tutte le scuole potranno ottenere informazioni sugli apprendimenti distinti per ciascuna delle loro classi e comparabili con la situazione del sistema nel suo complesso”), non si può dimenticare che al modo di fare e di pensare Invalsi se ne contrappone uno diametralmente opposto, che crede poco alle metriche e alle classifiche, ma dà valore alla capacità degli insegnanti di valutare e formare gli studenti senza l’ingerenza di condizionamenti esterni. Non è un caso che a criticare aspramente la ‘quizzologia’ ci si siano messi intellettuali come Luciano Canfora o Giorgio Israel, i quali hanno interpretato in maniera autorevole lo sconforto di molti insegnanti che hanno visto nel monitoraggio e nell’osservazione di un ente freddo e lontano una pesante limitazione alla loro libertà di insegnamento.

Resta da domandarsi se stati d’animo del genere siano ormai anacronistici: nell’era globale, un sistema di istruzione nazionale può ancora pensare di dover fare i conti solo con se stesso? Come molti altri, anche il sistema italiano è sottoposto alle pressioni delle poderose indagini internazionali, che sono sempre più forti: tutti vediamo quanto è grande il risalto mediatico e politico che, per esempio, viene dato alle classifiche Pisa-OCSE. Eppure, le prime rilevazioni internazionali sui livelli di conoscenza in lingua, matematica e scienze – avviate dalla IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ormai cinquant’anni – avevano un obiettivo molto diverso, di natura prima di tutto educativa: aiutare la politica a individuare punti di forza e di debolezza dei vari sistemi per poi intervenire in maniera efficace. Con l’Ocse, che è un’organizzazione economica, le cose cambiano radicalmente: l’istruzione entra nei suoi obiettivi di studio e di analisi quando, alla fine del secolo scorso, si comprende che essa è un fattore decisivo, strategico dello sviluppo economico. Nasce così, nell’ottica di un rapporto sempre più stretto tra economica e istruzione, il programma Pisa (Programme for International Student Assessment), focalizzato non a caso più sulle ‘competenze’ degli individui che non sulle loro conoscenze.

L’economia invade, quindi, la sfera dell’educazione in maniera radicale; in appoggio, numerosi studi mettono sempre più in evidenza come la qualità del capitale umano, e quindi il possesso delle competenze, si correlino strettamente con i risultati dei sistemi scolastici. Una relazione che per l’Ocse diventa piano piano un’equazione e che le fa iniziare nel 2000 le famigerate rilevazioni internazionali: lo scopo precipuo è quello di misurare e mettere a confronto ogni tre anni i livelli degli studenti quindicenni dei Paesi Ocse in lettura, matematica e scienze, aree disciplinari considerate come i migliori indicatori del livello globale di ‘competenza’ degli studenti.

E sono proprio le ‘competenze’ e il metodo scelto per misurarle (che, abbiamo visto, orienta le indagini Ocse a livello internazionale e quelle Invalsi a livello nazionale) il nodo intorno a cui si avviluppano le più stimolanti contestazioni. Dopo avere, nei nostri precedenti approfondimenti sulla valutazione, rilevato che nessuna associazione professionale o sindacato rappresentativo ritiene una scelta saggia ‘opporsi’ al trend Ocse-Invalsi, ci sembra per esempio il caso di richiamare la voce di Giorgio Israel, docente di matematica alla Sapienza di Roma, che dalle colonne del Messaggero lo scorso 13 maggio scriveva: “Nonostante si muovano in direzioni opposte questi test hanno un tratto comune: un’idea di ‘bambino’ preconfezionata da ideologie tecnocratiche. È un bambino astratto, visto nella pura attività di apprendimento formalizzata in queste ideologie. È un po’ come in economia l’homo oeconomicus, l’uomo considerato astrattamente nella mera funzione di produzione e scambio di merci: il puer discens, il ‘bambino apprendente’. Inutile dire che queste astrazioni non funzionano, né in economia né nell’insegnamento. (…) Ogni commento è superfluo, salvo la conferma che nulla può sostituire la funzione, educativa e valutativa, di un buon insegnante. Tante cose si possono fare in classe, anche proporre problemi a trabocchetto, ma in un processo didattico basato sul dialogo, non sottoponendo il bambino a test che generano una profonda antipatia per la matematica. E la valutazione? Certo, gli insegnanti debbono migliorare e farsi valutare. Ma a questo non servono test sui loro allievi, bensì processi di formazione e valutazione in ingresso e in servizio, costruiti (con l’ausilio di commissioni ispettive) entro la ‘comunità educante’ (in collaborazione tra scuola e università) e non affidati al controllo incontrollato di enti burocratici di stato”.

Nemmeno la osservazioni di Benedetto Vertecchi pubblicate dall’Unità in quegli stessi giorni lasciano indifferenti: “Siamo tutti sensibili ai livelli scadenti della capacità di comprensione della lettura o delle competenze matematiche e scientifiche, ma non si capisce per quale ragione non si sia posto impegno nella riorganizzazione della lettura pubblica o delle biblioteche scolastiche e si siano lasciati andare in malora, quando esistevano, i laboratori per le esperienze e le dimostrazioni scientifiche. Al contrario, sono stati agitati lustrini sostitutivi con l’unico effetto di ridurre ancora di più le risorse utilizzabili dalle scuole per proporre esperienze di apprendimento valide per tempi estesi. Le reazioni di rifiuto indotte da comportamenti improvvidi rischiano di disperdere anche quel poco di sistematica valutativa che, molto faticosamente, si era affermata nella scuole: per esempio, la distinzione tra le varie funzioni della valutazione, l’individuazione delle possibilità e dei limiti delle diverse soluzioni strumentali ecc. Non contribuisce a creare un clima favorevole l’enfasi che è stata posta sulle misure per individuare comportamenti impropri (cheating: ma perché dirlo in inglese? La parola italiana imbroglio è forse meno densa di significato?). C’è bisogno di ricostruire un clima di fiducia, senza il quale nessuna valutazione è possibile. Occorre chiarezza nell’indicazione degli intenti, oltre a una competenza valutativa che non derivi da semplice imitazione di quanto avviene altrove, ma da una accumulazione originale di conoscenza quale può fornire solo un serio impegno per lo sviluppo della ricerca educativa”.

Arriva a un corollario più ideologico il grande classicista Luciano Canfora, che alla vigilia dei test dello scorso anno dal sussidiario.net tuonava: “Le prove Invalsi sono una mostruosità, una cosa senza alcun senso, che può servire se mai a premiare chi è dotato di un po’ di memoria più degli altri, non chi ha spirito critico. Poiché la scuola dovrebbe essenzialmente far nascere lo spirito critico, la miglior cosa sarebbe eliminare l’Invalsi e restituire i suoi test a chi li ha inventati. Non c’è solo questo. Il vero problema è il tentativo di trasformare i cittadini in sudditi, facendo ciò che è tipico di tutti i sistemi autoritari. Se io tolgo allo studente che si sta formando in anni decisivi della sua vita l’abito alla critica, alla capacità di comprendere e di studiare storicamente, di distinguere, lo trasformo in un pappagallo parlante dotato di memoria e nulla più. Appunto, un suddito, non un soggetto politico. L’Invalsi e tutta la quizzologia da cui siamo circondati è lo strumento per ottenere questo pessimo risultato”.

Chiamano ritualmente ogni anno all’adunata anti-Invalsi i Cobas, che sul loro sito danno notizia dei boicottaggi dei test a livello internazionale (lo scorso anno un liceo di Seattle è riuscito nell’intento di non somministrarli) e proclamano: “I quiz sono assolutamente inattendibili come strumenti per misurare la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. Essi si basano su conoscenze nozionistiche e tagliano fuori, in quanto ‘non misurabili oggettivamente’, lo sviluppo di strumenti cognitivi centrali nei processi di crescita culturale. Si può misurare la capacità di sviluppare relazioni causa-effetto, di analizzare i nessi tra i fenomeni, di confrontare tesi diverse sullo stesso argomento, di argomentare le proprie affermazioni, di sviluppare una visione globale dei fenomeni, di contestualizzare, di risolvere casi concreti ecc… tramite risposte ‘a crocette’ a dei quiz, del tutto simili agli indovinelli della Settimana Enigmistica?”.

Abbiamo richiamato una carrellata di giudizi impietosi se non sprezzanti nei confronti dell’Invalsi-pensiero, a cui tuttavia fa da contrappeso la tendenza ormai inarrestabile, da parte del nostro Paese, a servirsi dell’impiego sistematico dei test. È una realtà sotto gli occhi di tutti: le autorità di governo territoriale e nazionale sono sempre più interessate all’analisi dei risultati delle rilevazioni, allettate dall’idea di poter avere nero su bianco, anno dopo anno, la misurazione di un servizio nei termini altisonanti delle ‘competenze’. Ciò aiuta le loro scelte, i loro investimenti, ma orienta – e lo sanno bene – anche le intenzioni di chi deve investire nel nostro Paese, favorendo lo sviluppo e il benessere di tutti.

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