“Insegnanti bruciati”: rischio burnout anche tra insegnanti giovani. Stress perché manca sostegno nel lavoro quotidiano, uno studio

di redazione
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di Arianna Ditta, Psicologa e Psicoterapeuta – La letteratura più recente sullo stress lavoro-correlato pone particolare attenzione al lavoro educativo, quale ambito professionale particolarmente esposto a condizioni stressogene.

Questo in quanto l’insegnamento è considerato tra le professioni più predisposte allo sviluppo di problemi di salute mentale (ansia, depressione, rabbia, etc.), malattie fisiche (mal di testa, ulcera, reattività cardiovascolare, etc.), o sintomi comportamentali (assenza per malattia, minore impegno, assenteismo, etc.), (Pulido-Martos, Lopez-Zafra, Estévez-López, e Augusto-Landa, 2016).

L’obiettivo della presente ricerca è stato quello di verificare il livello di stress occupazionale e di burnout in un campione di 300 insegnanti italiani appartenenti alla scuola dell’infanzia ed al primo ciclo di istruzione, stabilendo possibili relazioni con probabili elementi protettivi, quali lo stile comportamentale, l’intelligenza emotiva e le strategie di coping.

Diversi studi scientifici effettuati in tale ambito, hanno indagato la relazione tra il rischio per i docenti di sviluppare, nel corso della loro carriera, la sindrome di Burnout ed i possibili fattori di protezione (Albanese et al., 2008; Greenglass, Burke, e Konarski, 1997; Brouwers, Will, e Welko, 2001; Hakanen, Bakker, e Schaufeli, 2006; Day e Qing, 2009; Doudin et al., 2009a).

In particolare, i fattori che paiono assumere maggiore rilevanza sono quelli sociali (ad esempio, il tipo di supporto ricevuto nei momenti di difficoltà), emotivi (ossia il tipo di competenze emotive e relazionali possedute dal docente), e quelli di ordine cognitivo (nello specifico, le concezioni degli insegnanti sullo sviluppo intellettivo degli alunni, e sulla rilevanza che riveste il processo di insegnamento-apprendimento).

La ricerca in oggetto ha, tra questi, posto particolare attenzione sui fattori emotivi e sullo stile comportamentale e di gestione dello stress adottato dai docenti.

Dalle ricerche effettuate nel corso degli ultimi anni, la sindrome di burnout presenta ancora molti elementi sottoponibili ad indagine. Ciò che appare comunque evidente, è il disagio sempre più diffuso nel lavoro docente, tanto da comportare l’inserimento di tale professione, da parte degli studiosi di settore, tra le helping professions da tenere sotto osservazione (Esteras, Chorot, e Sandín, 2016; Marcatto, Sclip, Di Blas, e Ferrante, 2016; Gabola e Iannaccone, 2015; Fiorilli, Albanese e Gabola, 2013; Simbula, Mazzetti e Guglielmi, 2011; Velasco et al., 2013).

Al fine di meglio comprendere le problematiche connesse alla professione docente, nella presente indagine sono stati utilizzati quattro questionari, volti ad indagare diversi ambiti problemici connessi con lo sviluppo della sindrome:

  • il primo, l’MBI, (Maslach e Jackson, 1981a), nella versione italiana standardizzata di Sirigatti e Stefanile (1992), è volto a misurare la sindrome di Burnout, in relazione a tre dimensioni (esaurimento emotivo, depersonalizzazione e realizzazione personale);
  • il secondo (Profilo di Assertività di Gillen, 1992), misura lo stile comportamentale manifestato dal docente (stile assertivo, passivo, aggressivo);
  • il terzo (Trait Meta-Mood Scale – TMMS-24) di Salovey e Mayer (1995), valuta la consapevolezza presentata dal soggetto rispetto alle proprie emozioni, e la capacità di regolazione delle stesse, fornendo un indice di percezione dell’Intelligenza Emotiva;
  • mentre l’ultimo (Cuestionario de Afrontamiento del Estrés – CAE) di Sandín e Chorot (2003), permette di comprendere lo stile di coping adottato, e la peculiare modalità di gestione dello stress presentata dal docente. Tali strumenti, nella loro interazione, sono in grado di offrire una panoramica relativa agli elementi di rischio ed ai fattori protettivi, in grado di facilitare o contrastare l’esordio della sindrome di Burnout.

Attraverso le indagini effettuate, la ricerca ha permesso di delineare un profilo del docente appartenente al primo ciclo d’istruzione, caratterizzato da un livello medio di esaurimento emotivo e depersonalizzazione, e basso di realizzazione personale. Al contempo, ed apparentemente in contrapposizione a quanto prima affermato, è emerso che il docente investigato utilizza prevalentemente una modalità assertiva nel confronto con allievi e colleghi, ossia capace di tenere nella giusta considerazione i propri bisogni, e quelli di coloro con i quali entra in relazione.

La figura del docente che si scorge dall’analisi effettuata è, inoltre, quella di un soggetto che presenta un buona padronanza della propria componente emotiva, soprattutto della capacità di comprendere e regolare le proprie emozioni, senza lasciarsi sopraffare da esse in modo incontrollato.

È, infine, un docente che utilizza strategie di affrontamento dei problemi prevalentemente basate su modalità funzionali di gestione dello stress, capace di focalizzarsi sul problema per risolverlo, e di cercare una lettura positiva anche nelle situazioni critiche e problematiche.

In linea con l’analisi investigativa sullo stato dell’arte e con i risultati prima esposti, una delle azioni che la ricerca condotta ha inteso sollecitare, riguarda la promozione di gruppi di ascolto per docenti, oltre all’apprendimento di tecniche di empowering e di coaching, al fine di fornire strumenti atti a gestire lo stress lavorativo nelle situazioni più problematiche (Bianchi, 2016), ed a programmi di formazione ad hoc volti a sostenere lo stato di benessere globale dell’insegnante (emotivo, relazionale, etc.), rispetto ai rischi di esaurimento professionale, ed alle conseguenze sul piano emotivo, relazionale e dell’apprendimento dei propri allievi (Albanese et al., 2008; Albanese et al., 2009; Gabola e Albanese, 2010b).

Al contempo appare necessario sensibilizzare i docenti sulle malattie professionali alle quali risultano maggiormente esposti (prevalentemente psichiatriche ed oncologiche), sulle caratteristiche d’insorgenza e sui sintomi più comuni, sulle modalità per affrontarle, e sugli strumenti medici, burocratici e legali dei quali servirsi. Ciò in linea con quanto sancito dal D.L. 81/08 circa l’attuazione, da parte dei Dirigenti, delle azioni di prevenzione e monitoraggio dello stress lavoro correlato. D’altro canto, è opportuno sottolineare che i medici facenti parte delle CMV (Commissioni Mediche di Verifica) spesso ignorano le patologie professionali dei docenti, finendo per riammettere in servizio insegnanti con pesanti diagnosi psichiatriche (Lodolo D’Oria, 2017).

Dai risultati desunti dallo studio, oltre che da quelli riportati dalla letteratura sull’argomento si rileva, infatti, l’importanza di sostenere la categoria degli insegnanti dall’inizio della carriera fino alla fine, in quanto, come emerso dalla presente ricerca, sono gli insegnanti più giovani, e con meno anni di servizio, a mostrare un maggior livello di depersonalizzazione, ovvero di distanziamento emotivo e relazionale dai propri allievi, spesso per la mancanza di un adeguato sostegno nei momenti di difficoltà, e per lo scollamento tra aspettative e realtà.

A tal proposito, ciò che lo studio ha permesso di evidenziare, è che spesso ciò che manca nel lavoro docente è la possibilità di essere sostenuti da una rete (di esperti, di colleghi, etc.), che contribuisca a fornire un supporto sempre presente e disponibile nei momenti di inevitabile difficoltà vissuti a scuola. Ciò appare in linea con quanto emerso in diversi studi nazionali ed internazionali (Gabola e Albanese, 2015; Di Giovanni e Greco, 2015), rispetto alla possibilità di garantire il benessere a lungo termine degli insegnanti.

In conclusione, è possibile sostenere sulla base dei risultati desunti dal presente studio, che i docenti che esprimono la prevalenza di uno stile comportamentale assertivo ed un adeguato livello di competenza emotiva, manifestano una migliore adesione al proprio ruolo professionale ed alle competenze ad esso richieste, riuscendo adeguatamente a gestire le inevitabili situazioni stressogene che il mondo della scuola comporta.

In particolare, i dati relativi al campione di indagine evidenziano che più il docente esprime uno stile incentrato sull’assertività, più alto sarà il livello di intelligenza emotiva mostrato. Al contempo, utilizzare tale stile nella propria pratica professionale implica la tendenza ad usare strategie di gestione dello stress positive, mentre l’utilizzo di uno stile passivo comporta una maggiore vulnerabilità alle emozioni, e l’utilizzo di stili di coping negativi. Anche i docenti che adottano uno stile aggressivo paiono più capaci di comprendere e regolare le emozioni, oltre che di utilizzare stili di coping prevalentemente positivi.

Emerge dallo studio che il docente meno esposto a sviluppare la sindrome di burnout, è proprio colui che possiede una adeguata competenza emotiva e la prevalenza di uno stile comportamentale assertivo, oltre che la capacità di utilizzo di strategie di coping problem focused.

Emerge, infatti, dall’indagine che un insegnante che presenta alti livelli di esaurimento emotivo e depersonalizzazione, sarà anche meno capace di controllare le emozioni, adottando con molta probabilità stili comportamentali incentrati sulla passività, e strategie di coping disfunzionali. Al contrario, i docenti più realizzati risulteranno più capaci di comprendere e regolare le emozioni, e di utilizzare stili centrati sull’assertività e l’aggressività, oltre che su strategie di coping positive ed efficaci.

Lo studio ha, infine, evidenziato che un’efficace gestione dello stress e la prevalenza di stili di coping positivi, permettono al docente di sperimentare un benessere globale, rispetto alle diverse dimensioni della sua vita, proteggendolo dal burnout. Ciò pare, però, realizzabile attraverso un attento lavoro di prevenzione e promozione del benessere degli insegnanti, mettendo a punto programmi formativi che tengano conto delle diverse competenze che agli stessi vengono richieste.

Appare, dunque, prioritario il supporto offerto da una rete costituita da risorse dentro e fuori il contesto lavorativo, così come il contenimento e la canalizzazione delle emozioni emergenti nelle situazioni complesse, lo sviluppo nei docenti di ruoli e stili più attivi ed assertivi, ed infine la promozione di un ambiente di lavoro soddisfacente, che possa limitare il divario tra la realtà e le aspettative.

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