Imparare ad imparare: un traguardo possibile con schemi, mappe e testo
Il nostro contesto postmoderno è spesso definito liquido (Z. Baumann). Si è sovraesposti a esorbitanti informazioni, molte delle quali non diverranno mai conoscenze, perdendosi nell’oceano indistinto dell’opinione, dell’impersonale e del “si dice” (M. Heidegger).
Da qui il profilo liquido delle informazioni che fatica a divenire solido, perché sorretto e caratterizzato da una adeguata rete concettuale. Ci si accontenta a subire le informazioni, ad esserne condizionati, eterodiretti e quindi addestrati.
Eppure esiste un bisogno di formazione profondo che, nel caso delle Tic, superi il semplice e imperante addestramento.
Gli ultimi esempi sono le pratiche del coding, quando queste si limitano a proporre procedure, sequenze di istruzioni.
Ci si illude che proponendo attività di coding (la nuova moda), che presentano serialmente software di media complessità, si promuovano le competenze informatiche. Siamo molto lontani dal pensiero computazionale che per sua natura è strategico, perché finalizzato a utilizzare diverse intuizioni informatiche per risolvere problemi.
Il contesto impoverito delle mappe e del testo
Al suddetto processo di semplificazione non si sottraggono gli schemi e le mappe concettuali, ridotti spesso ad un addestramento poco regolato, perché disordinato e scriteriato. In altre parole si propongono rappresentazioni concettuali improvvisate, dove ad esempio all’interno della stessa mappa i verbi sono collocati con una certa disinvoltura dentro e fuori dalle soluzioni grafiche (ovali, rettangoli…), assolvendo nel primo caso alla funzione concettuale e nel secondo ad altro di poco precisato.
L’assenza di criteri rende difficile l’individuazione della teoria costruttivistica che promuove la messa in rete delle informazioni, che grazie ai collegamenti diventa conoscenza solida e aperta a nuove configurazioni..
Si coglie, inoltre la solitudine delle mappe e degli schemi, intesi quasi sempre come corpi separati rispetto all’elaborazione di un testo, organizzato per paragrafi, ognuno dei quali è un’espansione concettuale dell’idea contenuta nella mappa o nello schema.
Aggiungo poi la scelta di accontentarsi delle mappe cartacee e statiche. Rappresentazioni concettuali che difficilmente si prestano ad essere smontate, riconfigurate e ricostruite, grazie all’inserimento dei nuovi concetti, certificando così la distanza rispetto alle teorie costruttivistiche (Ausubel…)
I ragazzi trattano informazioni, non conoscenze
L’impostazione semplificata, addestrativa e disordinata delle mappe e degli schemi (spesso statiche) porta il docente a considerarle scarsamente strategiche per far acquisire allo studente la metacompetenza dell’imparare ad imparare (Novak-Gowin). Nella migliore delle ipotesi inadatte a generare conoscenze solide e di rete.
Ecco spiegati i motivi per cui la definizione di nativo digitale (M. Prensky) rimanda ad una condizione temporale, priva di competenze adeguate a trattare le informazioni al fine di farle diventare conoscenze.
In questo contesto la ricerca è debole, non supportata da schemi e mappe orientative (bussole cognitive). Lo studente preferisce andare per tentativi ed errori e poi seguire la strategia più semplice del copia/incolla dell’informazione. Questa rimane tale, perché le manca il trattamento cognitivo finalizzato alla sua integrazione nella rete concettuale dell’allievo
La pratica ha sostituito quasi completamente la ricerca, attraverso le tradizionali enciclopedie. Oramai Google e altri motori di ricerca sono il nuovo portale attraverso il quale accedere a un immenso database che non sempre però facilita la ricerca, la selezione e l’integrazione delle informazioni”.
L’accostamento poi di testi stampati, quasi sempre poco strutturati per paragrafi, non facilitano la loro riduzione in schemi e mappe. Se poi consideriamo il profilo statico, molto distante dalla natura dinamica dell’apprendimento, allora il quadro è completo.
In altri termini, la scuola continua a proporre le tradizionali e superate pratiche. La differenza è il contesto. Prima si utilizzava il cartaceo (le enciclopedie), oggi il Web 2.0. Ovviamente la responsabilità di questa pratica minimale non può essere imputata ai nativi digitali, i quali senza guida e direzione formativa fanno l’operazione più semplice ed economica: copiare, meglio copiare/incollare.
Attivando queste procedure si risponde positivamente al titolo-domanda di un testo di N. Carr: “Internet ci rende stupidi?”, confermando le tesi anche di M. Spitzer (Demenza Digitale, Corbaccio), e altri (Rosati e Scotto di Luzio) sull’impoverimento cognitivo prodotto dallo sviluppo tecnologico. Solo la conoscenza ci libera dal potere dell’informazione che può essere persuasiva e in alcuni casi anche Colpire e sedurre (G. Lipovetsky 2019)
Mappe, schemi e testo la circolarità necessaria per imparare ad imparare
Detto questo, cosa fare? E’ indispensabile riconsiderare la natura e la funzione delle rappresentazioni concettuali e le relazioni con il testo. Innanzitutto caratterizzando gli schemi e le mappe di solidità teorica (ad esempio la grammatica trasformazionale di N. Chomsky), di esplicitazione dei criteri organizzativi, interattività e circolarità in rapporto al testo che genera e viceversa. Solo operando in tal senso sarà possibile acquisire la meta-competenza dell’imparare ad imparare per tutta la vita, divenendo quindi padrone della propria esistenza.
