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Il “curriculum trentino” un esempio di buona didattica da divulgare in tutta Italia.

Di Lalla
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Lucio Ficara* – Il fare rete “didattica” tra scuole dello stesso territorio e di ordini scolastici diversi è il modo più logico per creare un curriculum didattico coerente e lineare per i nostri studenti dai 6 a 16 anni . Questo curriculum didattico verticale sarebbe un curriculum di rete, che rappresenta il risultato di una ponderata riflessione, volutamente condivisa tra docenti appartenenti a scuole e, spesso, a ordini di scuola diversi, per rendere efficace, soprattutto dal punto di vista metodologico , il percorso formativo dei nostri alunni dal primo anno di scuola primaria alla conclusione dei loro studi liceali, tecnici o professionali.

Lucio Ficara* – Il fare rete “didattica” tra scuole dello stesso territorio e di ordini scolastici diversi è il modo più logico per creare un curriculum didattico coerente e lineare per i nostri studenti dai 6 a 16 anni . Questo curriculum didattico verticale sarebbe un curriculum di rete, che rappresenta il risultato di una ponderata riflessione, volutamente condivisa tra docenti appartenenti a scuole e, spesso, a ordini di scuola diversi, per rendere efficace, soprattutto dal punto di vista metodologico , il percorso formativo dei nostri alunni dal primo anno di scuola primaria alla conclusione dei loro studi liceali, tecnici o professionali.

La provincia di Trento, forte della sua autonomia, ha messo già a punto un piano dell’offerta formativa declinata in termini di conoscenze e abilità, tale da creare un curriculum di rete verticale che favorisce il reale apprendimento, primariamente degli elementi “irrinunciabili” e successivamente, acquisiti gli elementi “irrinunciabili”, degli elementi “susseguenti”. Il ponderare, in una logica di rete scolastica verticale , gli elementi programmatici “irrinunciabili” , ha condotto alla riflessione “critica” sulla didattica della singola disciplina e sui suoi ostacoli epistemologici.

Da questa riflessione critica sul modo di insegnare alcune materie scolastiche, sono nate alcune interessanti domande, tipo

“a quali argomenti bisogna dedicare maggiore cura e maggior tempo per rendere migliori le performances degli studenti?”

“Come utilizzare la disciplina stessa per sviluppare competenze di cittadinanza attiva?”

In particolar modo, in riferimento agli ostacoli epistemologici delle singole discipline, si è affrontato il problema “nazionale” ( indicato dai risultati OCSE-PISA) dell’apprendimento della matematica.

La matematica rappresenta universalmente una delle discipline cardine per la formazione del pensiero critico dell’uomo, per lo sviluppo della capacità di porsi domande problematiche e darsi risposte risolutive, per l’abitudine all’argomentazione ragionata e, conseguentemente, all’utilizzo di precise e concrete connessioni di natura logica. Per cui la metodologia d’insegnamento della matematica non può prescindere dallo sviluppare competenze di problem solving, attraverso una didattica laboratoriale.

Personalmente ritengo il “curriculum trentino” un esempio di buona didattica da divulgare in tutta Italia, anche se sarei cauto nel mandare al macero la ormai vituperata “lezione frontale”, con cui la mia generazione si è formata, riuscendo tuttavia a sviluppare ottime competenze nella risoluzione di situazioni problematiche e acquisendo anche buone abilità pratiche e per ultimo attraverso, la formazione dimostrativa di formule e teoremi, sviluppando elevate competenze di cittadinanza, sostituendola integralmente con una didattica di tipo laboratoriale.

Infatti l’insegnamento della matematica ha l’obiettivo di formare l’allievo (il futuro cittadino) , accrescendo le sue attitudini di razionalità. La geometria euclidea , in particolar modo, si presta a fortificare quei poteri razionali dello spirito umano, a potenziare anche , attraverso il suo percorso logico, quelle attitudini di analisi e sintesi dei discenti. Il linguaggio utilizzato per insegnare la geometria euclidea, aiuta, attraverso pensieri ipotetici e implicazioni di tesi, i nostri alunni a comunicare le proprie idee con chiarezza e precisione.

E’ importante far capire ai nostri studenti, che imparare correttamente un linguaggio come quello matematico, determina la formazione di cittadini sicuri dei propri mezzi, consapevoli del proprio essere razionale e quindi capaci di vivere nella società moderna come cittadini liberi, critici e autorevoli.

Come è emerso fin dal 2000 con la conferenza di Lisbona, l’insegnamento della matematica deve essere attuato partendo dalle problematiche reali e non in modo astratto, perché nella nostra società, il concreto e l’attuabile è più sentito rispetto alla purezza intrinseca della matematica, a mio modo di vedere invece, è necessario anche usare la didattica tradizionale( spiegazione – applicazione – esercitazione), in cui si curano il linguaggio , i percorsi di ipotesi che conducono, attraverso la logica, all’ implicazione della tesi e viceversa. In altre parole è mia convinzione che lezione frontale e problem solving siano metodi didattici complementari a cui il buon docente non può rinunciare, senza l’una non avrebbe senso l’altra.

Il problema dell’apprendimento della matematica non sta nel sacrificare sull’”altare della didattica” l’astrattezza di una lezione frontale a favore di una didattica che abbia come base la concretezza problematica, perché questo rischierebbe di formare studenti automatizzati a svolgere quesiti o test problematici, perdendo di vista tutto il potenziale che la matematica offre per lo sviluppo formativo di un essere umano. Ci vorrebbero più ore curriculari e docenti laureati “con merito” in matematica , per utilizzare sinergicamente dosi moderate di lezioni frontali e dosi più sostenute di problem solving.

*(docente di matematica e fisica Liceo Scientifico A.Volta Reggio Calabria)

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