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I potenziali benefici della tecnologia per migliorare la qualità dell’istruzione

Negli ultimi anni, diversi studi e rapporti hanno evidenziato le opportunità e i potenziali benefici delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) per migliorare la qualità dell’istruzione. Le TIC sono viste come uno “strumento principale per la costruzione di società della conoscenza” (UNESCO 2003, 1) e, in particolare, come un meccanismo a livello di istruzione scolastica che potrebbe fornire un modo per ripensare e ridisegnare i sistemi e i processi educativi, portando così alla qualità educazione per tutti.

Inoltre, in Europa, l’uso appropriato delle TIC nell’istruzione scolastica è considerato un fattore chiave per migliorare la qualità a questo livello educativo. La Commissione Europea sta promuovendo l’uso delle TIC nei processi di apprendimento attraverso il suo piano d’azione eLearning, uno dei cui obiettivi è “migliorare la qualità dell’apprendimento facilitando l’accesso alle risorse e ai servizi, nonché lo scambio e la collaborazione a distanza” (Commissione di Comunità europee 2001, 2).

L’accesso diffuso alle TIC

Questo rapporto delinea diversi aspetti da osservare e promuovere, come l’accesso diffuso alle tecnologie a banda larga, le politiche di supporto allo sviluppo professionale per gli insegnanti, una maggiore ricerca su come le persone insegnano e apprendono utilizzando le TIC, lo sviluppo di nuovi contenuti online di alta qualità e l’adattamento delle normative vigenti rendere più facile l’uso delle TIC nelle scuole, come evidenziano anche le più recenti pubblicazioni dell’UNESCO (UNESCO 2008).

La mancanza di un’analisi seria degli usi educativi delle TIC in classe

Gli sforzi di diversi governi e amministrazioni si sono concentrati sul fornire alle scuole una buona attrezzatura. Tuttavia, è mancata un’analisi degli usi educativi delle TIC in classe.

Esiste la necessità di sviluppare strategie appropriate per affrontare questo nuovo ruolo di insegnamento e, inoltre, il ruolo degli studenti quando si integrano le TIC nei processi di insegnamento e apprendimento. Il ruolo e la prospettiva degli insegnanti sono diventati molto rilevanti, evidenziandoli come attori cruciali in questo processo. In particolare, gli insegnanti utilizzano la tecnologia a seconda delle loro percezioni e della loro fiducia nel modo in cui queste possono contribuire al miglior lavoro dell’insegnante e al processo di apprendimento degli alunni. Sapendo cosa pensano, saremo più vicini a capire cosa fanno o cosa potrebbero fare con la tecnologia nelle loro classi e in relazione al loro lavoro.

Media e ICT per l’istruzione

Una rassegna sui media educativi, e più in particolare sull’integrazione dei media digitali nell’educazione, ha permesso di identificare diverse aree di studio che sono state sviluppate in periodi diversi e sotto diversi presupposti epistemologici, metodologici e didattici. L’articolo è incentrato sui media audiovisivi, ma dato lo sviluppo di altre tecnologie e, in particolare, l’inclusione dei computer nelle aule scolastiche (specie in questo momento della storia della scuola italiana e mondiale), è necessario valutare anche l’impatto e gli effetti dell’uso di queste tecnologie nelle scuole.

Facendo leva sulla classificazione delineata da Clark e Sugrue (1988) e anche nelle successive revisioni fatte da Area (2005), Cuban (2001), Ringstaff e Kelly (2002), il seguente schema costruisce un quadro attraverso il quale possiamo collocare le diverse questioni e preoccupazioni legate alla maggior parte della questione relativa ai media audiovisivi e l’educazione basata su computer.

Studi sui media

Studi sui media stessi, che portano all’analisi del design e alla valutazione dei media, che coinvolgono software, hardware e persino courseware. Potremmo includere in questo gruppo, l’analisi di indicatori quantitativi che descrivono la situazione e l’uso dei computer nei sistemi educativi (Euridyce 2001; OECD 2003; Twinning 2002).

Studi su media e apprendimento

Questa linea di approccio parte dal comportamentismo e si evolve verso posizioni cognitive in cui, da un punto di vista micro-psicologico, si ritiene che l’interazione media-soggetto e i possibili effetti modulatori tra di loro, promuovano l’apprendimento. Dobbiamo evidenziare in particolare quegli studi in cui vengono analizzati l’impatto delle tecnologie intelligenti sul ragionamento e l’apprendimento umano (Salomon, Perkins e Globerson 1992) e l’importanza del contesto sociale nel cambiamento cognitivo (Chia e Duthie 1993). Da questa prospettiva, sono stati sviluppati diversi modelli da cui è stata esplorata la relazione tra attributi dei media, metodi di insegnamento, compiti di apprendimento e risultati cognitivi degli studenti. Diversi autori hanno anche presentato alcune metanalisi delle varie ricerche condotte per misurare l’effetto dell’uso del computer nei processi di insegnamento e apprendimento e nei risultati accademici (Blok et al. 2018; Kirkpatrick e Cuban 1998; Parr 2020).

Approccio didattico e l’analisi dei media dal punto di vista dell’insegnante
Negli ultimi decenni, la ricerca sui media educativi, come mirabilmente riprendono Albert Sangràe Learn e Mercedes González-Sanmamed, ha mirato a risolvere quei problemi che i media devono affrontare nelle situazioni di insegnamento e apprendimento, con l’obiettivo di delineare proposte per migliorare l’implementazione e la progettazione dei curricula. Le ricerche condotte nei contesti “naturali” della scuola e della classe hanno dimostrato che il ruolo dell’insegnante è importante.

Le diverse prospettive metodologiche

Sono numerose le prospettive metodologiche:

  • Atteggiamenti, opinioni, percezione e valutazione delle ipotesi degli insegnanti sui vantaggi dell’uso delle tecnologie. Decisioni degli insegnanti in merito alla selezione, all’uso e alla valutazione dei media educativi (Solmon e Wiederhorn 2018).
  • La formazione iniziale e continua degli insegnanti e le loro esigenze e richieste di formazione per aiutarli a integrare meglio la tecnologia nell’insegnamento e nell’apprendimento (Davis, Preston e Sahin 2009).
  • Questioni organizzative relative all’implementazione dei media e al loro impatto nei contesti in cui sono stati applicati (Condie e Munro 2007).
  • Questioni istituzionali derivanti dalla progettazione e sviluppo di programmi e da progetti di implementazione e diffusione di un particolare mezzo in un contesto specifico (González-Sanmamed e Pérez-Lorido 2002).

Studi sulle reti telematiche

L’emergere di Internet ha aperto nuove prospettive all’evoluzione educativa e ha incorporato nuove questioni e metodologie.
Da questo punto di vista, sono tre le principali scelte da percorrere:

Internet come strumento di apprendimento

Classificato in tre grandi aree:

  • come strumento per sviluppare attività di formazione nelle scuole sotto forma di attività complementare
  • come modo per facilitare il contatto personale e quindi l’interazione tra le persone
  • come risorsa per ampliare l’accesso ai contenuti e ai servizi (Sangrà 2001).

Apprendimento collaborativo

Nonostante sia un approccio quasi tradizionale (Lave 1988; Lave e Wenger 1991), il legame tra apprendimento collaborativo e TIC ha rivelato possibilità più forti. Alcuni studi si sono concentrati su come gli studenti si organizzano per sviluppare l’apprendimento collaborativo in un ambiente virtuale e su come questo ambiente dovrebbe essere meglio progettato (Harasim et al. 1995; Guitert et al. 2013).

Imparare in comunità virtuali

Un’altra linea di approccio si è concentrata su come le TIC possono aiutare a costruire comunità di apprendimento reali nel cyberspazio (Powers 1997; Palloff e Pratt 1999; Renninger e Shumar 2002).

Un ulteriore problema, legato a ciò, questione nota in questi mesi, riguarda il come gli attori dei processi di insegnamento (docenti) e di apprendimento (alunni) devono cambiare i loro ruoli come membri di una comunità virtuale di apprendimento: gli studenti devono adottare un ruolo attivo (Sangrà e González-Sanmamed 2004) cosa che neppure la pandemia è riuscita, di fatto, a determinare compiutamente e davvero.

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