Handicap, Bisogni Educativi Speciali, inclusione e “Didattica a Distanza”: Il protocollo standardizzato proposto da DSchola

di Antonio Fundaro

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Era il 27 dicembre del 2012 quando il Ministero dell’Istruzione Francesco Profumo pubblicò la direttiva relativa ai Bisogni educativi Speciali (BES). Il documento completava in maniera esaustiva quello che era il quadro normativa che da quel momento fa dell’inclusione scolastica una ricchezza.

Cosa non nuova nel nostro ordinamento che, di fatto, nel 1977, con la legge 4 agosto 1977, n. 517 (pubblicata in GU il 18 agosto 1977, n. 224) recante come titolo “Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico” introduce la tutela dei soggetti portatori di handicap. L’articolo 2, della suddetta norma così recita “Ferma restando l’unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni”. La norma non solo prevedeva “la prestazione di insegnanti specializzati assegnati ai sensi dell’articolo 9 del decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970, anche se appartenenti a ruoli speciali, o ai sensi del quarto comma dell’articolo 1 della legge 24 settembre 1971, n. 820” ma, congiuntamente assicurava “la necessaria integrazione specialistica, il servizio sociopsicopedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive, competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale”.

Le “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” emanate dal Ministero dell’Istruzione Mariastella Gelmini il 04/08/2009 (trasmesse con la nota prot. n. 4274 del 4 agosto 2009), la legge 8 ottobre 2010 n° 170/10 (pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale N. 244) recante “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento” e le “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento” allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011, relative all’inclusione scolastica degli alunni con DSA (Disturbi Specifici d’Apprendimento: dislessia, disgrafia, discalculia e disortografia) hanno fatto del nostro Paese un modello assolutamente “speciale” di inclusione. La Direttiva del Ministero dà informazioni logistiche sull’inclusione anche per gli alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, e che hanno difficoltà di apprendimento scaturite da svantaggio personale o familiare e socio-ambientale. Con il termine BES si indicano, da oggi, infatti, alunni con disabilità, alunni con Disturbi specifici dell’apprendimento e alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e anche di tipo culturale. Naturalmente, alla legislazione italiana in materia di alunni con disabilità citata, vanno premessi, come cornice, i principi costituzionali di cui agli articoli 3 (uguaglianza) e 34 (istruzione) oltre che, inutile sottolinearne l’importanza, la Legge 104/92 1.4e il DPR 24 febbraio 1994; ed ancora: la nota n° 463 “La nuova Nota sulle prove comparative INVALSI e tutti i BES” (Nota INVALSI-MIUR 18/02/14); la nota n° 458 “Schema sinottico della normativa su tutti i BES”; la nota n° 451 “Ulteriori chiarimenti sui BES” (Nota 2563/13); la nota n° 433 “Il P.A.I. – Piano delle Attività Inclusive” (Nota 1551/13) e la circolare ministeriale n° 424 “Circolare esplicativa della Direttiva sui BES del 2012” (CM 8/13). Normativa che riceve in sé i principi della Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità e La Classificazione Internazionale del Funzionamento dell’Organizzazione mondiale della sanità.

L’attenzione all’inclusione e non solo alla tecnologia

Fatte queste premesse è evidente che, oggi, in questo momento storico, l’attenzione agli alunni con disabilità deve essere maggiore e deve risultare crescente, più di quanto non si possa immaginare (Cfr. Burgstahler, S. (2003). The role of technology in preparing youth with disabilities for postsecondary education and employment. In Journal of Special Education Technology, 18 (4), pp. 7-19). Vuoi perché la DaD impone una riorganizzazione delle prassi consolidate e una ridefinizione dei tempi, degli strumenti, delle metodologie e, non in ultimo, anche delle micro-abilità. Una sfida tutta in mano agli insegnanti di sostegno specializzati anche se non tutti, però, posseggono quella formazione di tipo tecnologico e digitale necessaria ad affrontare questo nuovo viaggio formativo e didattico. Ma d’altronde questa condizione non appartiene alla maggior parte del corpo docente.

È evidente, però, che qui poco importa di disquisire sull’innovazione; interessa, più che altro, lavorare, energicamente e con attenzione, per farsi interpreti e garanti dell’inclusione. È il compito a cui sono chiamati sia professionalmente che sul piano deontologico e sul piano operativo, della quotidianità didattica. Con queste considerazioni normative e con queste premesse digitali, in questo momento, la scuola dell’inclusione è fortemente a rischio, anche se, non bisogna mai dimenticarlo, “le tecnologie sono state occasione di inclusione (“ho imparato ad usare apparecchi elettronici, come il pc della maestra, e il telefono” e anche “ho imparato a usare Movie Maker, Google e Internet sul computer”). Il docente si configura come mediatore tecnologico e facilitatore dell’azione” come sostengono, con forza e con convinzione, Simona Ferrari, Giuseppina Rita Mangione, Alessia Rosa e il professore Pier Cesare Rivoltella in “Fare coding per emanciparsi”.

Bisogna ridurre il danno, prendendo, con la massima prontezza in mano la situazione senza ancorarsi al “non lo so fare” e al “non mi compete”. Anche se per fortuna la classe docente e gli insegnanti di sostegno godono di una eccellente vitalità in grado di trasformare l’emergenza in risorsa.

Bisogna agire in modo riflessivo, con grande flessibilità e in maniera coordinata con gli insegnanti di classe per non determinare negli alunni, nelle famiglie e nei colleghi spaesamento con la consapevolezza che non esistono, in questo caso, formule e meccanismi standardizzati per questo tipo di problematiche dell’apprendimento.

Specialmente non dimenticando mai, come afferma Ugo Avalle in “Dalla macchina di Skinner alle Lim, la tecnologia in aiuto delle disabilità” (2012), che “Con l’approvazione della Legge-quadro 104 del 1992 sull’handicap, il discorso sull’utilizzo degli ausili tecnologici come aiuto a tutti i soggetti diversamente abili si è fatto più stringente e, di pari passo, si è iniziato a costruire strumenti tecnologici ed elaborare programmi adatti alle varie tipologie di difficoltà”.

Perché continua Avalle “questi strumenti e i relativi programmi possono favorire la comunicazione, l’autonomia e in genere l’integrazione sociale dei soggetti diversamente abili. La possibilità di compensare, con un ausilio tecnologico, le funzioni compromesse in questi soggetti, con l’intento di rinforzarne l’autostima attraverso la facilitazione dell’apprendimento, riveste una notevole importanza educativo-didattica, oltre che psicologica sotto il profilo sia individuale sia sociale. Parlare di scuola inclusiva significa, pertanto, considerare sia l’accessibilità dello spazio fisico sia il setting di apprendimento: questi due ambiti sono alla base della riflessione sui disturbi dell’apprendimento”.

È evidente che, come il computer portatile è fondamentale in classe, lo sarà e lo deve essere a casa, perché continua a essere, ribadisce Avalle un “mezzo per l’apprendimento di contenuti disciplinari specifici, grazie a software didattici predisposti e ambienti informatici ove simulare qualsiasi situazione (reale o ipotetica), permette a tutti gli studenti che presentano deficit e difficoltà di interagire costruttivamente con i compagni di classe e con i docenti. La possibilità di autocorrezione, la velocità di elaborazione, l’immediatezza del feedback e la correzione tecnicamente ‘pulita’ sono fattori che facilitano e stimolano l’apprendimento. I software per l’apprendimento, le sintesi vocali, le lavagne interattive multimediali (Lim), i netbook e i tablet creano una ‘rete integrata’ che permette, grazie a linguaggi diversi e multimodali, di potenziare l’autostima dei soggetti con disabilità/difficoltà e favorire la loro autonomia”.

Scommettiamo sulle tecnologie? Un valido aiuto lo fornisce Dshola che ringraziamo per questo validissimo protocollo standardizzato di intervento che sottoponiamo all’attenzione degli insegnanti ma, anche, ai genitori.

Dschola e il protocollo standardizzato di intervento

In questo sfondo integratore, Dschola, la comunità dei Centri di Servizio, Animazione e Sperimentazione (CSAS) e dei Centri di Animazione (CA) del Piemonte e della Valle d’Aosta, ha stilato un documento (che riportiamo), in cui si propongono, come un protocollo standardizzato di intervento finalizzato a mettere tutti gli insegnanti di sostegno e di classe, nelle condizioni di operare, in questa “scuola a distanza”, in modo cosciente, informato e, principalmente, critico, senza alcuna “improvvisazione e con un approccio che vada oltre gli aspetti funzionali degli strumenti digitali per la comunicazione a distanza”. Il documento che qui riproponiamo, lo potete trovare su http://www.associazionedschola.it/blog/linsegnante-di-sostegno-che-riduce-la-distanza

Ecco il documento:

1. Prioritaria è un’indagine puntuale sui dispositivi e sulle connessioni a disposizione degli studenti e delle famiglie; vanno proposte attività ergonomicamente congruenti a ciò che è in dotazione; una stessa attività può essere adattata alle condizioni operative di un PC (lo strumento più adatto alla scrittura estesa), di un tablet (lo strumento più adatto alla lettura di materiale proveniente dalla rete), di uno smartphone. È quindi saggio privilegiare gli ambienti che configurano automaticamente l’interfaccia a seconda del dispositivo dell’utente; non accontentarsi delle dichiarazioni di chi fornisce il servizio, ma verificare direttamente gli effetti;

2. A tutti coloro che produrranno o adatteranno documenti e materiali con contenuti di apprendimento a prevalenza testuale, consigliamo di prendere in considerazione i tre protocolli

(http://linguisticalis.altervista.org/wp-content/uploads/2014/02/PROTOCOLLI20DI20ADATTAMENTO.pdf)

di adattamento dei testi scolastici; il MIUR ha anche finanziato in passato uno strumento

(http://www.sacricuoribarletta.it/progetti/as2008-2009/miur-sw-tutoraggio/) che può rendere l’operazione più agevole;

3. Per la produzione di documentazione testuale ricordiamo la necessità di riferirsi per quanto possibile alle linee guida AGID

(https://www.agid.gov.it/sites/default/files/repository_files/linee_guida/guida_pratica_creazione_word_accessibile_2.pdf) per la realizzazione di documenti accessibili. In particolare, 1) usare font come Arial, Verdana o altri senza grazie, in dimensione almeno 12 e con una interlinea che varia da 1.2 a 1.5; 2); utilizzare un buon contrasto di colore (es. nero su bianco). Il rispetto delle linee guida si rivela fondamentale per la fruibilità dei documenti se in classe sono presenti alunni non vedenti o ipovedenti; potrebbe essere utile anche impiegare caratteri ad alta leggibilità, e sollecitiamo il MIUR ad attivare convenzioni con i produttori di quelli a pagamento;

4. A chi immagina di selezionare e proporre video in streaming, consigliamo di utilizzare strumenti come VideoAnt (https://ant.umn.edu/) e Edpuzzle (https://edpuzzle.com/), che consentono di associare al flusso del filmato di rete (YouTube) annotazioni, chiarimenti, stimoli di riflessione, domande e così via; il secondo ambiente permette anche di organizzare un gruppo-classe senza profilazione da parte della piattaforma usata ed è disponibile come App Android e IOS per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;

5. Soprattutto per organizzare in modo semplice e rapido lavori interdisciplinari o comunque con il contributo di più docenti, consigliamo l’uso di bacheche elettroniche – per esempio Padlet (https://padlet.com/) –: qui si possono raccogliere materiali digitali di vario tipo, sia per dare informazioni e chiarire concetti, sia per sollecitare attività da parte degli studenti; Padlet è disponibile come App Android e IOS per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;

6. Funzionano in modo analogo alle bacheche strumenti come TesTeach

(https://www.tes.com/lessons), maggiormente orientato alla costruzione di “corsi”, sequenze prolungate di attività; anche questo ambiente permette di organizzare un gruppo-classe senza profilazione da parte della piattaforma usata; TesTeach è disponibile come App IOS e Chrome per la fruizione dei contenuti da parte degli studenti;

7. Molto utili sono le immagini interattive, ovvero fotografie, mappe, carte geografiche e altre forme di rappresentazione visiva corredate di collegamenti a materiali integrativi, esplicativi, esemplificativi e così via, tendenzialmente adattati (cfr. punto 2), realizzate per esempio con Thinglink (https://www.thinglink.com/it/);

8. Nel caso della produzione di video o video tutoriali, consideriamo utile contenere la durata dei video entro i 5 minuti. Se l’argomento è complesso (e non è possibile fare tutto rispettando la regola dei 5 minuti), è necessario frammentare il contenuto in unità significative chiaramente denominate e poste in sequenza. Per mantenere l’ordine degli elementi nella sequenza possono essere utilizzate rappresentazioni grafiche di accompagnamento, ad esempio diagrammi di flusso;

9. Se si intende fruire di un ambiente slegato dalla produzione di materiali specifici, e capace quindi di raccogliere e condividere materiali di tipo e provenienza diversi, consigliamo di scegliere una piattaforma per le classi virtuali che non richiede profilazione e soprattutto che imita l’ambiente scolastico abituale. Anche in questo caso, la nostra esperienza dimostra comunque l’utilità di un insegnante con un esplicito ruolo di coordinamento organizzativo, in particolare per quanto riguarda la collocazione dei materiali;

10. A tutti coloro che desiderano utilizzare materiale online, consigliamo di partire da una ricerca specifica su internet. Molto di quello che vogliamo mediare nell’azione didattica, è già stato prodotto o può essere utilizzato, modificato, adattato, semplificato, integrato.

11. Consigliamo con forte convinzione a dare riferimenti precisi a ciò si propone anche nel caso di ricollocazione di prodotti multimediali reperiti sul web. Poiché il libro rimane un oggetto fisico con una capacità di riferimento culturale ben strutturata e conosciuta. anche le presentazioni, o le bacheche elettroniche, devono contenere immagini e video i cui riferimenti bibliografici siano espliciti.

12. Si ricorda inoltre che molti materiali prodotti e pubblicati sono soggetti a copyright. Per tale ragione si consiglia di utilizzare materiali video già disponibili nella rete sulle principali piattaforme (RAI, Youtube, Vimeo) o immagini prive di diritto d’autore, disponibili su alcuni siti specifici (Pixabay https://pixabay.com/it/ https://pixabay.com/it/, Pexels https://www.pexels.com/it-it/).

13. Possono essere molto efficaci anche semplici attività multimodali: trasformazione in formato audio di testi scritti mediante la registrazione della propria lettura in voce o con software appositi, per esempio il gratuito Balabolka (http://www.cross-plus-a.com/it/balabolka.htm); trasformazione in testo adattato (cfr. punto 2) di materiali orali registrati;

14. Consigliamo di integrare materiali testuali scritti o orali e filmati anche con un’accurata realizzazione di rappresentazioni grafiche della conoscenza (mappe mentali, mappe concettuali, mappe tematiche, mappe argomentative, diagrammi a lisca di pesce, cicli, piramidi, strutture ad albero rovesciato, scansioni sequenziali e così via); suggeriamo anche di utilizzare la tecnica del close, chiedendo il completamento della rappresentazione grafica, affiancata o meno da liste degli elementi mancanti, parziali, totali o sovrabbondanti;

15. Ipotizziamo supporto allo studio e alla realizzazione di compiti di singoli o di piccolo gruppo mediante videochiamata o chat;

16. Ipotizziamo la somministrazione di quiz a risposte chiuse e di test a fini di verifica formativa e di feedback per gli allievi;

17. Ipotizziamo appuntamenti in videochiamata con rappresentanti di classe o altri genitori richiedenti, in modo calendarizzato e con tempistica contingentata;

18. Agli studenti con programmazione differenziata possono essere suggeriti tutoriali per i compiti più diversi; giochi e attività di ragionamento e simili; semplici attività di narrazione multimodali.

19. Per gli alunni con programmazione differenziata e con disabilità complesse, dove lavorare a distanza sulla crescita negli apprendimenti può essere molto complicato, è comunque possibile lavorare sulla relazione. Quando la comunicazione verbale è molto difficoltosa, è possibile comunque utilizzare una comunicazione unidirezionale che va dall’insegnante all’allievo. A questo scopo è possibile produrre video-cartoline di saluto nella cui composizione si devono tenere presenti le caratteristiche personali dell’allievo (tempi di attenzione, interessi specifici). Se la comunicazione verbale è possibile, si consiglia di lavorare sugli aspetti relazionali utilizzando gli strumenti di videocomunicazione disponibili con tutte le applicazioni di messaggistica (whatsapp, viber, signal, telegram). A seconda delle caratteristiche degli allievi, è possibile modulare i contenuti della conversazione introducendo aspetti legati all’apprendimento. Gli obiettivi possono essere descrivere la propria giornata, un’immagine. Si deve considerare che per alcuni allievi saper mantenere una conversazione per 3 minuti durante una videochiamata può essere considerata una competenza socio-relazionale. Per attività di questo tipo, è fondamentale concordare e coordinare le attività con la famiglia;

20. Gli insegnanti potranno organizzare anche appuntamenti periodici in sincrono per consentire agli studenti di esprimere dubbi o problemi relativi alle attività loro proposte, in particolare se di studio, o per confrontarsi sugli argomenti trattati e per raccogliere le loro idee e i suggerimenti su possibili approfondimenti da realizzare. Mantenere un costante dialogo sia sui temi scolastici sia sull’emergenza in corso e su quello che della loro quotidianità i ragazzi vorranno condividere, può consentire loro di affrontare anche collettivamente il disagio e di superare con più efficacia il disorientamento che la diversa condizione di vita di questo periodo produce;

21. Più in generale, può essere utile anticipare la modalità della didattica a distanza con un contatto telefonico alle famiglie, in modo da colmare il senso del distacco che lo strumento digitale provoca e attenuare la sensazione di abbandono. Questi sono sentimenti ai quali i genitori degli alunni con sostegno e i ragazzi stessi sono particolarmente esposti, data la fragilità della loro condizione. È poi opportuno spiegare agli alunni la nuova modalità di lavoro, illustrando in modo chiaro e semplice lo strumento, che si utilizzerà, assegnando brevi consegne e stabilendo scadenze a breve termine, in modo da mantenere un contatto quotidiano e dare la sensazione di una guida passo dopo passo. La didattica a distanza, insomma, non può avvenire a scapito dell’aspetto relazionale.

Dunque? Via all’inclusione didattica…

Disabilità, integrazione, didattica a distanza e tecnologia uniscono in un momento particolare per uscire, tutti insieme, velocemente e indenni, da questo tunnel formativo, per molti ancora cieco e senza luce. Deficit comunicativi e problemi di motricità o di sviluppo cognitivo si vincono anche con le nuove tecnologie come afferma Rosanna Ghiaroni in “Tecnologie informatiche e handicap nella scuola italiana“ quando scrive che “le nuove tecnologie in supporto all’integrazione riguardano diversi tipi di disabilità che vanno dai deficit comunicativi ai problemi di motricità o di sviluppo cognitivo [esempi di strumenti per non vedenti, ipovedenti, audiolesi disabili motori]”.

È un vantaggio a cui i docenti non dobbiamo, in alcun modo, rinunciare. Il vantaggio che potremmo definire di inclusione didattica. Scrive Ghiaroni “sul versante scolastico è importante sottolineare che spesso l’utilizzo dell’elaboratore è comune a tutta la classe. In questo caso è importante evidenziare che lo sviluppo più recente di macchine che utilizzano interfacce speciali da applicare a normali personal computer non costringe più l’alunno disabile ad usare una macchina diversa da quella dei suoi compagni ma, se mai, gli consente, mediante l’uso di qualche strumentazione aggiuntiva, di svolgere attività solo parzialmente differenziate”.

Finalmente tutti, proprio tutti, in viaggio sulla stessa “macchina”.

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