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Disturbi specifici di apprendimento come “neurodiversità”. “Docenti promuovete modi diversi di apprendere, non abbiate paura che i ragazzi vi ‘freghino”. INTERVISTA al Professor Stella

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Oggi parliamo di dislessia con il Professor Giacomo Stella, già Professore ordinario di Psicologia Clinica al dipartimento di Educazione e Scienze Umane presso l’Università di Modena e Reggio Emilia, fondatore dell’Associazione Italiana Dislessia, autore di numerose pubblicazioni e direttore di numerosi corsi di perfezionamento, è membro del comitato scientifico del progetto Book in progress, del comitato tecnico-scientifico per l’attuazione della legge 170 e del comitato promotore per il Panel di Aggiornamento e revisione della Consensus Conference sui DSA.

Professor Stella, per iniziare ci dice cos’è la dislessia e a che punto siamo oggi nel riconoscere ed intervenire su questo disturbo del neurosviluppo?

Intanto parto dall’ultima parte della sua domanda, la dislessia è un disturbo del neurosviluppo, ma cosa vuol dire? I disturbi del neurosviluppo sono stati un’acquisizione relativamente recente nel campo delle neuroscienze, diciamo relativamente perché in questi anni si continua molto a studiare il problema dislessia, ma in realtà oggi i disturbi del neurosviluppo sono considerati una categoria, per cui non si parla più solo di dislessia ma di disturbi di apprendimento in generale, quindi del disturbo della scrittura, grafomotorio e del calcolo. Tra questi disturbi la dislessia è quello più conosciuto, è la difficoltà che si presenta in soggetti intelligenti, quindi che avrebbero tutte le qualità per imparare a leggere come la maggior parte dei bambini, ma che purtroppo hanno molta difficoltà nella lettura sia in fase iniziale nel riconoscimento delle lettere, che successivamente, mantenendo una notevole lentezza nel processo di decodifica, cioè di trasformazione dei segni scritti in parole dette ad alta voce. Questa difficoltà è inspiegabile per certi aspetti, perché ci troviamo di fronte a bambini intelligenti, vivaci, che giocano come tutti gli altri, ma che poi vanno in difficoltà nel momento in cui gli chiediamo di leggere. A tal proposito, circa un mese fa è uscito un articolo sulla rivista Nature nel quale si riportava che erano stati identificati i 42 geni coinvolti nella dislessia, quindi è evidente che c’è una base neurobiologica che però è difficile da capire, perché non si tratta di bambini che hanno delle lesioni, ma si tratta di neurodiversità. Così come noi abbiamo tratti somatici diversi l’uno dall’altro, anche il nostro cervello è diverso, è neurodiverso. La costituzione neurologica che dà luogo ai neuroni ed alle connessioni che si creano tra loro è lievemente diversa. Se noi dovessimo esaminare queste differenze rimarremmo stupiti perché le ricerche dimostrano che in alcune aree del cervello basta meno di 1 mm2 di superficie per ostacolare dei processi di apprendimento. Ad esempio, per quanto riguarda la lettura, è stato dimostrato che nelle aree della corteccia occipitale, che sono deputate al riconoscimento delle parole, i dislessici hanno piccolissime differenze, ma talmente piccole che neanche una normale risonanza magnetica riuscirebbe a metterle in evidenza, ci vorrebbero delle macchine particolari che sono state utilizzate per dimostrare la natura di questo disturbo. Per diagnosticare un bambino dislessico non è necessario utilizzare questi macchinari, ma sono sufficienti delle prove, ce ne sono molte e ampiamente standardizzate, che dimostrano le difficoltà di lettura. Ad esempio, questa mattina ho fatto una valutazione di una bambina, che frequenta la classe terza della scuola primaria, di cui gli insegnanti sospettavano delle difficoltà. La valutazione richiede prima di tutto che venga valutato il quoziente intellettivo, perché la dislessia è un disturbo che si presenta in soggetti intelligenti, e successivamente vengono svolte diverse prove di lettura, come ad esempio la lettura di singole parole, di parole inventate, di un piccolo testo e così via. Da queste prove, che devono avere una validità psicometrica solida per diagnosticare correttamente la dislessia, è venuto fuori che c’è una differenza molto rilevante tra la sua capacità di leggere questi stimoli e quello che di solito fanno i bambini di terza primaria. Quindi una bambina come questa avrà molte difficoltà, sia in classe che a casa, a svolgere quello che le viene richiesto, come ad esempio una piccola prova di verifica della comprensione di un testo, perché ha bisogno di molto più tempo e spesso commette molti errori, per cui alla fine risponde in modo sbagliato, anche se la risposta è semplicemente mettere una crocetta. Facciamo un altro esempio che riguarda un adulto, perché la dislessia tende a persistere in quanto non è una malattia e nemmeno l’esito di una lesione, ma un elemento di costituzione neuro-psicologica, il quale una volta mi disse che ogni tanto gli capitava di avere ancora delle difficoltà di lettura, quasi a sorpresa, come quando nel fare un cruciverba e non trovando la soluzione di quattro lettere della frase “la usano i centenari”, nel chiedere aiuto alla moglie quest’ultima gli ha fatto notare che non c’era scritto “centenari” ma “centauri” e quindi la soluzione era la moto. Quello che voglio sottolineare è che spesso gli adulti, siano essi gli insegnanti o i genitori di questi bambini, come prima cosa invitano a rileggere bene la frase dove è stato commesso l’errore, ma, come dimostrato nel esempio precedente, anche rileggendo si commette lo stesso errore se non altri addirittura. Il problema dislessia consiste in questo, ovvero in una consistente difficoltà di decodificare il testo scritto che nel tempo si attenua, uso specificatamente questa parola perché non scompare ma appunto si attenua. Può scomparire solo nei casi in cui c’era uno sfumatissimo problema e quindi è chiaro che attenuarsi vuol dire far scomparire il problema, ma nella maggior parte dei casi per i bambini la dislessia si attenua molto lentamente, per cui, purtroppo, non interessa solo la scuola primaria ma anche la scuola secondaria di primo grado e spesso anche quella di secondo grado e l’università. Col tempo il problema si trasforma perché continuando a leggere per motivi di studio, di frequenza scolastica, il soggetto impara un lessico ortografico, però tende a commettere errori di anticipazione, perché quest’ultimo è un processo normale che viene utilizzato dai soggetti con dislessia per cercare di ridurre lo sforzo di decifrazione. Poi ci sono gli errori di trascrizione che riguardano spesso le “h”, gli apostrofi, gli accenti ed in particolare le doppie che sono molto difficili per l’italiano, perché sono una rappresentazione dell’allungamento della consonante, quindi i bambini sono in grado di parlare correttamente ma nel momento in cui ne fanno un’analisi più approfondita per trascrivere o le mettono dove non ci vanno oppure, nella maggior parte dei casi, le omettono.

Lei prima ha citato che nella dislessia è coinvolta un’area della corteccia occipitale, stiamo parlando dell’area di Wernicke, è corretto?

Si, ma in realtà ho citato quella perché è una delle aree coinvolte. La dislessia coinvolge diverse aree, io lo chiamo il triangolo della dislessia. È come immaginare un triangolo in cui c’è l’area di Broca, deputata alla comprensione, alla decodifica, poi c’è l’area del riconoscimento della forma della parola, che è nell’area occipitale, e poi c’è una proiezione nell’area di Wernicke, nella corteccia prefrontale, ma non solo, per pronunciare le parole. Quindi c’è una specie di triangolo che noi attiviamo sempre quando leggiamo. Sono processi di una rete neurale che viene attivata e connessa e che nel dislessico, ma anche nel discalculico nel quale vengono coinvolte altre piccole zone della corteccia, purtroppo si verificano piccole anomalie funzionali che però producono degli effetti consistenti.

Un aspetto particolare è rivestito dalla memoria di lavoro. Di solito si pensa che nell’apprendimento sia semplicemente importante ricordare le informazioni, andando così a lavorare sulla memoria a lungo termine. Ci dice invece quanto è importante la memoria di memoria nell’apprendimento e qual è il funzionamento negli studenti con un disturbo specifico dell’apprendimento.

Questa è una domanda centrale e importante, perché l’inefficienza del sistema di memoria di lavoro è uno dei tratti più ricorrente nei soggetti con disturbo di apprendimento. Nell’80% dei casi i bambini con disturbo specifico di apprendimento, ma anche gli adolescenti e spesso pure gli adulti, hanno un deficit di memoria di lavoro. A questo punto è lecito chiedersi cosa sia la memoria di lavoro. Intanto, come ha detto lei, bisogna distinguerla dalla memoria a lungo termine, perché la memoria di lavoro è una funzione di transito. Una mia collega americana diceva che è come annotarsi le cose sui post-it. La memoria di lavoro è una forma di memoria a breve termine, ma non coincide con questa, la memoria a breve termine è importante ma ha una persistenza delle informazioni molto breve. Ad esempio nella memoria a breve termine verbale l’informazione scompare appena viene prodotta. Facciamo un esempio: se dovessimo ripetere un numero appena ascoltato, dall’ascolto dell’informazione alla sua pronuncia passa un piccolo arco di tempo e quindi dov’è finito questo stimolo? È stato registrato in un’area della corteccia, che è l’area temporale posteriore sinistra, che è coinvolta nella dislessia. In pratica è come scrivere sul bagnasciuga, ma, come lei sa, sul bagnasciuga lo stimolo rimane impresso solo per un tempo molto breve, poi arriva l’onda successiva e lo cancella. Il problema per i dislessici, come diceva un mio autorevole collega olandese, è che per loro è come scrivere sulla sabbia semiasciutta, cioè non sempre sono in grado di fare la semplice ripetizione del numero appena sentito e magari ripetono un numero simile ma non identico, così funziona la memoria a breve termine. Per quanto riguarda la memoria di lavoro, invece, essa riguarda la manipolazione delle informazioni. Facciamo un esempio: le dico un numero e lei deve dire quali sono la seconda e la quarta delle cifre che servirebbero per trascriverlo, ecco che lei dovrà fare uno sforzo di attenzione e di manipolazione e non semplicemente di copia dello stimolo. La memoria di lavoro mette insieme alcuni circuiti, ad esempio il circuito verbale e quello aritmetico. Se le chiedo di mettere in ordine alfabetico i numeri sei, cinque, nove e due, ecco che la costringo a richiamare i due sistemi, quello numerico e quello alfabetico. Questa è la memoria di lavoro, quindi interviene nella comprensione del discorso, del testo e nella trascrizione delle informazioni. Pensi a prendere appunti, vuol dire ascoltare e contemporaneamente scrivere delle parole facendo delle scelte. Questo diventa più complicato per un dislessico. Può capitare che un insegnante si lamenti perché l’alunno adolescente non prende appunti, ma un dislessico o sta attento o prende appunti, perché svolgere entrambi i compiti vuol dire sovraccaricare la memoria di lavoro e quindi non riesce a fare le due cose. Un altro aspetto importante della memoria di lavoro è quello di recuperare le informazioni dal lessico, cioè per parlare devo utilizzare delle parole specifiche che erano depositate nel mio lessico, ma non posso sceglierle una alla volta, perché mentre sto parlando con lei allo stesso tempo continuo a “pescare” nel mio cosiddetto lessico cristallizzato, cioè nel magazzino lessicale, cercando di estrarre le parole appropriate e non qualsiasi parola che mi viene in mente. Errori di questo genere si evidenziano soprattutto con lo sviluppo scolastico, perché se un bambino della classe terza o quarta primaria non è fluente nel parlare, viene tutto sommato tollerato, ci mancherebbe, anzi viene anche aiutato. Ma per un alunno che frequenta ad esempio la terza classe della scuola secondaria di primo grado, se deve fare una breve esposizione ha necessità di trovare le parole specifiche e questo chiama in causa la memoria di lavoro. Mi capita spesso di sentire i genitori che mi dicono che il loro figlio a casa studi tanto e che sia in grado di ripetere la lezione, ma poi la difficoltà sta nel riorganizzare queste informazioni per poi estrarre quello che serve. Facciamo un altro esempio con le tabelline: imparare le tabelline in sequenza è una cosa, ma pescare dentro ad una sequenza di numeri, che sono il risultato di moltiplicazioni, un numero specifico richiede la memoria di lavoro e se ogni volta devo ricominciare a dire tutta la tabellina lei capisce che sovraccarico l’attenzione, quindi lo sforzo e la probabilità di fare molti errori è più elevate di quando invece faccio solo una singola operazione. Tutti i ricercatori sottolineano che la memoria di lavoro è uno dei principali e più affidabili predittori del successo scolastico e anche lavorativo dell’individuo, perché la capacità di manipolare gli elementi in memoria è molto importante.

Nella scuola secondaria cambiano i carichi di lavoro, ma cambiano anche gli studenti. Cosa succede nel passaggio alla fase adolescenziale in particolare per i ragazzi con DSA?

Intanto la questione della memoria di lavoro diventa centrale, soprattutto nell’adolescenza, perché devo recuperare molte informazioni e metterle insieme. Quando studiamo immagazziniamo delle informazioni in memoria, quella si chiama memoria episodica dichiarativa a lungo termine, ma poi quelle informazioni le devo mischiare, perché a scuola non devo ripetere come un pappagallo una serie di nozioni. La capacità del soggetto è quella di mettere insieme informazioni di natura diversa, quindi i carichi di lavoro sono quanto di peggio per il dislessico perché non riesce a gestire e ad organizzare le informazioni, oppure le gestisce una per volta ma non riesce a fare quell’integrazione come nell’esempio di prima in cui bisognava mettere in ordine alfabetico i numeri, non riuscendo a combinare due moduli, due reti neurali, che funzionano indipendentemente. Il carico di lavoro aumenta l’espressività di questi problemi, quindi agli insegnanti bisognerebbe dire due cose, la prima che quando uno ha dei problemi di memoria di lavoro bisogna trovare dei sistemi esterni di memoria. È come dire che per un computer che ha un sistema di memoria RAM ridotta c’è bisogno di potenziarla, ma nel cervello non si può fare facilmente queste cose e quindi gli strumenti compensativi, specie quelli informatici, servono per fare questo. La seconda cosa che bisognerebbe fare è quella della potatura delle informazioni, una cosa che in pochi sanno fare, ovvero individuare quali siano le informazioni effettivamente necessarie per il proprio studente e che gli rimarranno in mente anche fra cinque o dieci anni. Perché io che ho insegnato fino a qualche giorno fa all’università e mi trovavo gli studenti che avevano frequentato il liceo scientifico che non si ricordavano neanche come si trova l’area del cerchio. Allora a cosa serve l’apprendimento scolastico puramente mnemonico? Quello che conta è far ragionare. Si possono utilizzare dei sistemi esterni di memoria che siano di supporto alla fase di ragionamento e che porti alla risoluzione dei problemi. C’è un filosofo italiano, che si chiama Luciano Floridi, che ha coniato un termine che sintetizza e identifica bene questa generazione, infatti egli dice che i giovani, nella vita di oggi, hanno uno studio onlife, non è un errore lessicale, vuol dire che mescolano le esperienze con il computer. La scuola invece rifiuta Google, rifiuta le informazioni, perché, come dice un altro mio collega, il filosofo Raffaele Simone, la conoscenza che noi ricaviamo attraverso i mezzi informatici è conoscenza irrelata, cioè scoordinata, che è il contrario di correlata. Quindi il ruolo degli insegnanti oggi è cambiato, non è più solo quello di trasmettere le informazioni che troviamo nella rete, non si può far concorrenza a Google per Google sa tutto, ma quello di trasformare la conoscenza irrelata nella conoscenza correlata, cioè far ragionare, conflittualizzare, mettere di fronte varie ipotesi, come si risolve, oppure individuare quali informazioni bisogna cercare. La ricerca delle informazioni, la scelta di cosa cercare, è un indice molto importante, perché è indice di un processo attivo che è il prerequisito fondamentale della conoscenza per il soggetto, anche con disturbo di apprendimento che, come abbiamo già detto, ha un’intelligenza adeguata.

Chiudiamo con un’ultima domanda, lei prima citava il fatto che la memoria a lungo termine va incontro all’oblio informazionale, quindi l’informazione tende ad essere dimenticata se non rinforzata. Diamo un consiglio ai docenti che si trovano ad avere a che fare con alunni con DSA, perché spesso capita di trovarsi di fronte a ragazzi intelligenti, svegli, ma che hanno questi disturbi, che a volte non sono nemmeno stati riconosciuti, e che magari rimproverano a questi studenti di essere svogliati o di non applicarsi abbastanza. Ci sono anche casi di personaggi famosi che hanno raccontato la loro esperienza e le loro difficoltà scolastiche, una su tutti Andrea Delogu che ha scritto un libro su questo argomento.

Il mio motto è “date un credito di fiducia”. Vuol dire mettere i ragazzi nella condizione migliore per ciascuno di loro di esprimere le proprie capacità. Vuol dire che se un alunno deve usare delle parole chiave, delle mappe concettuali o un computer per recuperare le informazioni, lasciamoli fare. Quello che conta è che noi sappiamo interpretare il suo contributo originale dentro a quel lavoro. Di recente ho fatto un’esperienza con altri colleghi universitari nella quale abbiamo realizzato un filmato intitolato “Nei miei panni” in cui do loro una serie di mappe concettuali per risolvere una serie di domande. Ma se uno non conosce l’argomento perché non ha studiato, o non ha ascoltato il docente, avere le mappe concettuali non gli serve a nulla. È questa l’ambiguità più grossa dei docenti, credere che dare ai ragazzi degli strumenti per supportare la loro memoria di lavoro, quindi per favorire i processi di correlazione e combattere la conoscenza irrelata, possa rappresentare un modo che gli permetta di barare. La conoscenza acquisita a memoria, come ha detto lei prima, anch’essa è una conoscenza irrelata. Ad esempio mi è capitato che alcuni studenti per preparare l’esame imparassero tutto a memoria, ma nel momento in cui uscivo fuori dal seminato, per vedere cosa avesse capito, scoprivo che non avevano capito niente. Quindi anche questa è conoscenza irrelata. Il consiglio che mi senti di dare agli insegnanti è quello di dare un credito di fiducia. Non abbiate paure che i ragazzi vi freghino quando coi gli date le mappe concettuali. Non abbiate paura di dare fiducia e di promuovere modi diversi di apprendere. Date un credito di fiducia e loro vi saranno riconoscenti. È un modo diverso di far scuola dove a prevalere è la cooperazione e il lavoro in gruppo che vanno incentivati.

Insomma, “Tutta un’altra scuola!”.

Esatto. È il titolo di un volume che è stato appena riedito, “Tutta un’altra scuola!”, e direi che queste possono essere le parole finali di questa nostra chiacchierata. Buona scuola a tutti e buon futuro, perché la scuola è futuro.

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