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Disturbi dell’attenzione: piano di intervento a breve termine psico-educativo e didattico. Scarica il documento

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Il disturbo da deficit di attenzione / iperattività (ADHD) è caratterizzato da un pattern persistente di disattenzione, iperattività e impulsività (American Psychiatric Association [APA], 2013). Questi sintomi sono di origine neurobiologica e sono dovuti all’incapacità di sostenere l’attenzione, inibire le reazioni impulsive e pensare prima di agire (Barkley, Fischer, Smallish e Fletcher, 2002). Di conseguenza, le persone con diagnosi di questo disturbo tendono a presentare menomazioni accademiche, professionali, familiari e sociali. Inoltre, l’ADHD è considerato una malattia cronica.

I sintomi iniziano prima dei 12 anni (APA, 2013), tendono a persistere per tutta la vita in circa il 70% dei casi (Lara et al., 2009) e cambia in base al periodo di sviluppo individuale. In età adulta, la disattenzione può manifestarsi evitando attività che richiedono un mantenimento dell’attenzione, come guardare film e leggere; iperattività sotto forma di irrequietezza interna o disagio; e l’impulsività può apparire nelle decisioni prese senza pensare alle conseguenze (Conners, 2009).

Il trattamento

Indipendentemente dallo stadio di sviluppo, il trattamento per le persone con questo disturbo prevede una combinazione di farmaci (per ridurre al minimo i sintomi di disattenzione, iperattività e impulsività) e l’adozione di interventi psicologici, come quelli proposti dalla terapia cognitivo-comportamentale (CBT), che mirare a sviluppare strategie per affrontare i sintomi residui. Tuttavia, la non aderenza al trattamento può variare dal 13,2% al 64,0% (McCarthy, 2014). Tra i fattori che concorrono alla non aderenza vi sono la mancanza di conoscenza dell’ADHD, delle caratteristiche dei farmaci e degli obiettivi del trattamento (Charach & Fernandez, 2013). Pertanto, fornire informazioni su questi aspetti ai pazienti e alle loro famiglie è importante per loro per cercare e mantenere un trattamento adeguato.

La psicoeducazione

L’uso del termine psicoeducazione è iniziato negli anni ’80 e si riferiva alla trasmissione di informazioni sui disturbi mentali a familiari e pazienti psicotici. Negli anni ’90, la psicoeducazione si è concentrata su altri gruppi con diversi disturbi mentali (come disturbo bipolare, disturbo da stress post-traumatico, ecc .; Bon-sack, Rexhaj e Favrod, 2015). Attualmente, questo termine si riferisce sia alla fornitura di informazioni rilevanti ai pazienti sul disturbo (diagnosi, eziologia, funzionamento), trattamento e prognosi, sia al chiarimento di dubbi e correzioni di informazioni distorte. La psicoeducazione mira ad ampliare la conoscenza del paziente / familiare sul loro problema al fine di aumentare la comprensione della loro condizione e aiutare nel processo decisionale basato su informazioni affidabili, nonché per promuovere l’adesione al trattamento. Il modo didattico e il linguaggio appropriato dovrebbero essere sempre considerati per la popolazione target, che può essere costituita da pazienti, familiari, educatori e professionisti sanitari. La trasmissione di tale conoscenza può essere effettuata in diverse forme, individualmente o in gruppo, e comprende lezioni, ruote di conversazione, manuali, video o biblioterapia. La psicoeducazione presenta vari vantaggi, come una maggiore conoscenza del disturbo, motivazione al cambiamento, partecipazione al trattamento, soddisfazione per il trattamento psicologico, maggiore aderenza ad esso e riduzione delle ricadute.

I sintomi dell’ADHD

I programmi di psicoeducazione sono più efficaci nel ridurre i sintomi dell’ADHD rispetto ai trattamenti farmacologici isolati, il che indica la psicoeducazione come un valido approccio aggiuntivo per il trattamento dell’ADHD (Ferrin et al., 2016). Inoltre, identificare le informazioni rilevanti per ciascun caso, adattare il trasferimento delle informazioni in base alle caratteristiche della popolazione target e verificare se il messaggio è stato effettivamente compreso può contribuire al coinvolgimento del paziente nel trattamento (Burlingame et al., 2006; Knapp, 2004). Pertanto, l’obiettivo di questo studio era caratterizzare le pubblicazioni scientifiche sulla psicoeducazione dell’ADHD. In particolare, l’obiettivo è stato quello di identificare il concetto di psicoeducazione utilizzato dai ricercatori, a cui è destinata la psicoeducazione, nonché il fulcro della psicoeducazione e le relative variabili e interventi in psicoeducazione per l’ADHD.

Il caso

Andrea frequenta la 2^ classe di un istituto superiore, presenta una certificazione di DSA, in particolare per un “Disturbo specifico delle abilità aritmetiche” e si ipotizza un disturbo dell’attenzione in comorbilità. La studentessa ha iniziato a mostrare le sue difficoltà fin dai primi anni di scolarizzazione, quando in presenza di problemi dati dall’insegnante, commetteva una serie di errori di calcolo (ad esempio nei riporti, nella corretta sequenza delle azioni da svolgere). Per tali motivazioni, le insegnanti hanno dapprima lavorato sull’esecuzione di calcoli, assegnando ad Andrea molti esercizi di calcolo. Sebbene le consegne sembrassero ben svolte, in classe durante i problemi Andrea ha continuato a commettere errori plurimi. Gli insegnanti pertanto hanno ritenuto che i compiti per casa fossero in sostanza svolti dai genitori e questo ha creato un profondo disaccordo tra la scuola e la famiglia. Nel passaggio alle scuole secondarie, Andrea ha cominciato a mostrare difficoltà notevoli nello studio della storia, delle scienze, della geografia e in altre discipline. A livello mnemonico riesce a rievocare sequenze rigide di eventi (ad esempio, nella spiegazione di alcune manifestazioni naturali, nella rievocazione di date), mentre non sembra in grado di completare ragionamenti complessi in risposta a domande dell’insegnante che richiedano inferenze o collegamenti su quanto studiato.

Insieme alle difficoltà nello studio, i docenti stanno evidenziando anche alcune problematiche a livello comportamentale. La ragazza infatti sembra sempre più restia a impegnarsi nelle consegne, che esegue in modo rapido e con molte imperfezioni, senza attuare alcuna procedura di revisione e autocorrezione. Recentemente, stanno emergendo anche forti risposte emotive ai continui richiami e biasimi degli insegnanti. Queste reazioni, insieme al disordine della ragazza (ad esempio, sul banco sono spesso presenti materiali inutili per la lezione, dimentica frequentemente a scuola i libri necessari per i compiti domestici, non annota correttamente i compiti sul diario), hanno spinto i docenti a supporre che Andrea possa avere anche un disturbo a livello delle capacità di attenzione.

Per ciò che concerne la dimensione relazionale, Andrea interagisce con i compagni e le compagne senza visibili difficoltà. All’inverso, mostra alcune criticità quando si tratta di svolgere dei giochi o dei lavori di gruppo: Andrea sembra non comprendere in maniera adeguata le regole dei giochi o talvolta sembra non ricordarle, anche se secondo gli insegnanti si tratterebbe piuttosto di un aspetto di distrazione o di provocazione che la ragazza ha nei confronti degli altri. Tale situazione sta determinando anche un graduale isolamento di Andrea dai compagni quando si propongono questi lavori. Anche i docenti, durante le attività di gruppo, scelgono di farla lavorare singolarmente in quanto appare più gestibile e controllabile.

PIANO DI INTERVENTO A BREVE TERMINE

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