Disturbi dell’apprendimento: cosa si fa a scuola e cosa si dovrebbe fare, quanto incide la famiglia? [COLLOQUIO CON L’ESPERTA]

di Vincenzo Brancatisano

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Quali sono le cause dei disturbi specifici di apprendimento? Sono cause genetiche o l’ambiente ci mette del proprio.

E se l’ambiente in cui il bambino vive ci mette del proprio, siamo sicuri che la famiglia e la scuola non possano fare di più per migliorare la situazione di questi alunni? Cosa si fa davvero a scuola con i bambini più a rischio DSA fino all’epoca in cui si fanno gli screening? E dopo la diagnosi? Michela Vandelli ha 44 anni ed è un’esperta nei processi dapprendimento, Game trainer, iscritta allalbo dei professionisti formati da Erickson.

Spinta dalla propria esperienza familiare, ha iniziato tanti anni orsono a occuparsi dei bambini con disturbi di apprendimento e opera in provincia di Modena, proprio là dove l’Ufficio scolastico regionale dell’Emilia Romagna ha appena registrato l’incidenza più alta di alunni con DSA, e precisamente a Maranello, la città della Ferrari e della velocità. Velocità che non sempre va d’accordo con i processi di apprendimento, come lei stessa sostiene in questa intervista. Assieme alla sua collega Adele Baldi, ha fondato un Polo educativo dove insieme seguono molti bambini con vari disturbi di apprendimento.

Michela Vandelli, come ha iniziato a occuparsi dei DSA?

Mi occupo di DSA da 10 anni, prima come mamma, avendo attraversato personalmente questa difficoltà con i miei figli, successivamente come esperta, formandomi costantemente attraverso corsi e convegni sia sul territorio regionale che su quello nazionale. Ad un certo punto della mia vita ho sentito la necessità di impegnarmi per aiutare altri bambini e altre famiglie a gestire una difficoltà che è superabile e l’ho fatto trasformando i momenti difficili vissuti su me stessa, in spinta positiva verso gli altri. Da questa esperienza è nato il polo educativo “Centro Anemos Maranello” che condivido con l’amica e collega Adele Baldi, condividiamo la stessa esperienza personale e la stessa idea di difficoltà”.

Quanti bambini seguite?

Seguiamo moltissimi bambini a settimana grazie anche alla rete esterna che abbiamo cercato di costruire in questi anni, appoggiandoci a collaborazioni di altri tutor, cercando di rispondere al bisogno sempre crescente che vediamo. Il bisogno è fortemente reale e a tratti foto preoccupante”.

Quali sono i risultati? Si può migliorare?

I risultati che otteniamo lavorando con bambini e ragazzi molto spesso già diagnosticati sono notevoli, quasi sempre assistiamo a cambiamenti incredibili, vediamo bambini spaventati, spiccare il volo e riuscire non solo a gestire difficoltà evidenti, ma riuscire anche a diventare autonomi, che è il vero obiettivo del nostro centro. L’autonomia è l’arrivo, l’arrivo di un percorso che vede la nostra figura come l’adulto che accompagna e che poi lascia andare quelli che non hanno più bisogno. Non teniamo mai agganciato qualcuno che può farcela da solo”.

Di che cosa si occupa nello specifico?

Personalmente mi occupo di potenziamento delle abilità di base che risultano carenti o fragili, nella fascia d’età che va dalla scuola materna alla fine della primaria, e assisto a cambiamenti molto importanti che portano i bambini nel tempo a poter gestire la propria difficoltà. Il miglioramento infatti è sempre possibile, il cervello è plastico e le abilità di base sono sempre potenziabili attraverso un lavoro mirato e pensato sul caso specifico, nessuna di noi standardizza l’intervento, poiché a parità di difficoltà diagnosticata non equivale mai un intervento identico. I bambini sono diversi e il nostro compito è individuare il modo migliore per quel bambino con cui stiamo lavorando. Certamente però i miglioramenti più evidenti avvengono quando abbiamo la possibilità di lavorare con bambini piccoli, nella fascia d’età compresa tra la prima primaria e la seconda, quando l’abilità sulla quale interveniamo, non è ancora diventata un meccanismo automatico. Dopo è più difficile ma possibile, e per mia esperienza ne vale sempre la pena”.

Lei sostiene che si può migliorare molto anche nella disgrafia, un problema che assilla tanti alunni. È così?

La disgrafia è tra le difficoltà maggiormente recuperabili attraverso un lavoro sul gesto grafico, sulla spazialità e sulla motricità generale e fine. Accade anche che sia il frutto di apprendimenti scorretti divenuti automatismi, quindi il lavoro che faccio è sostanzialmente quello di ‘scardinare’ – nel vero senso della parola – ciò che si è acquisito e introdurre l’apprendimento corretto, potenziando eventualmente gli ambiti specifici che risultano più fragili. È un po’ come tornare ad imparare ad andare in bicicletta”.

Esistono, da quel che vede dal suo osservatorio, cause ambientali, scolastiche e familiari, che portano ai disturbi di apprendimento? Se sì, in che cosa sbaglia la scuola?

L’ambiente incide sempre su un disturbo specifico, questo concetto riferibile all’epigenetica descrive la dislessia come multifattoriale, non solo neurobiologica. Se i fattori di rischio prevedono comunque un’interazione con l’ambiente poiché un DSA si sviluppi, forse si potrebbe e dovrebbe pensare di cominciare a modificare proprio l’ambiente in cui i bambini apprendono e la modalità che si utilizza per insegnare. Non solo a scuola, anche in famiglia. Sarebbe a mio parere doveroso proprio agire per far in modo di impattare il maggior numero di difficoltà possibili. La scuola cerca di fare, s’impegna in questo, esiste il Pdp, il piano didattico personalizzato, che però, da solo, a mio parere, non è in grado di supportare in toto le difficoltà, come nemmeno gli strumenti compensativi e men che meno quelli dispensativi sono in grado di aiutare adeguatamente i bambini DSA”.

È possibile che a scuola si corra troppo con i bambini, come sostiene qualcuno? Se fosse così, quanto inciderebbe la velocità sull’incidenza del problema?

La velocizzazione degli apprendimenti non permette di fissare le basi, non permette quello stimolo lungo e costante di cui necessita la corteccia cerebrale per strutturarsi al meglio e anche la famiglia dovrebbe riappropriarsi del proprio tempo con i bambini, quel tempo fatto di parole e dialogo, senza semplificare il linguaggio che utilizza, quel tempo fatto di letture, poiché alcune ricerche hanno stabilito che la carenza di lessico e di linguaggio, conducono poi a difficoltà negli apprendimenti degli anni successivi. E i giochi all’aperto, il proprio corpo nello spazio circostante, la motricità fine, le mani, tutti aspetti legati tra loro e che formano gli importantissimi prerequisiti utili all’apprendimento”.

Che cosa fa in concreto la scuola con gli alunni con Dsa e che cosa potrebbe ancora fare?

La scuola potrebbe per esempio adottare linee guida precise, come avviene negli altri paesi europei, per l’insegnamento della letto scrittura. Esistono infatti metodologie più efficaci di altre, e molto spesso le maestre sono abbandonate da un sistema che non definisce cosa sia meglio o peggio per i bambini piccoli, molto spesso ognuna di loro cerca di fare il meglio che può dare. Sarebbe necessario, a mio parere, abbassare il numero di alunni per classe per poter permettere di dare ad ognuno il giusto tempo di cui necessita e il fattore più importante sarebbe l’attivazione di un potenziamento didattico strutturato bene, almeno fino alla fine della scuola primaria, posticipando eventualmente la diagnosi. Il potenziamento didattico inoltre è stabilito anche dalla Consensus Conference (https://www.aiditalia.org/Media/Documents/consensus/Cc_Disturbi_Apprendimento.pdf D1 pag 55) come criterio importante e obbligatorio prima di qualsiasi percorso diagnostico e dovrebbe essere condotto dal momento in cui un insegnante si accorge della difficoltà fino al termine minimo che si attesta alla fine della seconda primaria”.

Come immagina un potenziamento efficace?

Il potenziamento didattico va pensato sulle difficoltà che emergono in classe e può essere strutturato per esempio partendo dalla corrispondenza fonema (suono)/grafema (segno), cercando di lavorare sulla sillaba come unità minima della parola, lavorando sulla fonologia. La scrittura infatti non è copia di un’immagine dalla lavagna, ma un suono decodificato in segno, ed è un suono/segno che, unito, forma la parola intera. L’ortografia si potenzia con l’ortografia, attraverso il dettato – purtroppo sottovalutato – e la gestione dell’errore, la consapevolezza e l’autocorrezione. La lettura si potenzia con la lettura, attraverso momenti di lettura condivisa. Se non si legge la velocità non aumenta. La comprensione del testo con l’allenamento alla comprensione, attraverso l’anticipazione del contenuto con titoli, sottotitoli, immagini e ricerca dei termini sconosciuti. Lo studio attraverso lo studio, con testo integrale, ricerca di concetti chiave, ripetizione ad alta voce e costruzione di mappa, costruita obbligatoriamente dal discente, non fornita da altri né scaricata. Infine andrebbe completamente ripensato il ruolo chiave della scuola dell’infanzia così fondamentale per lo sviluppo dei prerequisiti di base che saranno poi le primissime fondamenta su cui poggeranno i futuri apprendimenti”.

Approfondiamo questo punto.

Mi riferisco ai prerequisiti di base che sono riferibili agli aspetti linguistici e fonologici, in particolare il linguaggio e lo spezzettamento sillabico orale con relativi suoni, riferibili agli aspetti motori generali e fini, alla coordinazione e alla spazialità ma anche agli aspetti legati alla corretta impugnatura dello strumento grafico e alla corretta postura, infine agli aspetti legati alla memoria di lavoro”.

Qual è la sua opinione sui dati dell’Usr Emilia Romagna, che vedono Modena al primo posto in Italia per presenza di Dsa a scuola, con un aumento definito “impetuoso”?

Questi dati ci restituiscono un quadro di aumento definito ‘impetuoso’, che in alcuni gradi scolastici arriva fino al 346 per cento in 6 anni e un aumento altrettanto importante di casi di legge 104, e ciò che vediamo giornalmente conferma sostanzialmente questo quadro che meriterebbe una riflessione più approfondita, come peraltro riportato nell’articolo uscito su Occhio Volante ( http://www.occhiovolante.com/2019/emilia-romagna-dsa-relazione/) a firma della mia collega Adele Baldi, dati che a nostro parere sono da attribuire alla mancanza di potenziamenti precoci e prolungati nel tempo. I piccoli potenziamenti di 10 ore che vediamo attivare, e non sempre, non producono di fatto cambiamenti apprezzabili, a volte servono mesi, a volte serve dare tempo”.

Gli esperti rassicurano sul fatto che non ci sia nessun allarme. Modena sarebbe in testa alla classifica dei Dsa semplicemente perché si fa diagnosi con screening precoci. Che cosa ne pensa?

Anche gli screening precoci individuano una difficoltà in un preciso momento, è una fotografia di una prestazione in determinate condizioni, ma quella foto deve condurre poi a un potenziamento che la scuola dovrebbe essere in grado di fornire. La scuola come i servizi devono essere in grado di fornire il sostegno necessario affinché le difficoltà che emergono dallo screening, possano essere superate”.

Capitolo stranieri: c’è un altro dato che colpisce. Secondo il report dell’USR emiliano, a livello regionale le segnalazioni di DSA sono il 5,3 per cento per gli studenti italiani e il 2,7 per cento per gli studenti privi di cittadinanza italiana. “Una differenza di primo acchito inattesa – vi si legge testualmente – se solo si pensano le difficoltà linguistiche per molti di questi “nuovi italiani”, soprattutto se di prima generazione. Pare però potersi dire che, paradossalmente, proprio la loro situazione di difficoltà rende difficile il riconoscimento di DSA. Infatti, alcune delle famiglie di origine – in particolare se di recente immigrazione – hanno difficoltà a comprendere il significato stesso di Disturbo Specifico di Apprendimento, in ragione di modeste condizioni economiche, culturali e sociali; incidono inoltre le oggettive difficoltà di messa a punto di strumenti diagnostici per studenti, appartenenti alle oltre 130 nazionalità presenti in Emilia-Romagna, che utilizzino l’italiano come Lingua2”. Secondo il suo punto di vista ci potrebbero essere delle altre ragioni per le quali i dati relativi agli alunni stranieri indicano un numero minore di diagnosi?

Ci sono anche ragioni di cautela”.

Si spieghi meglio

Con i bambini stranieri, per cui la lingua italiana si configura come L2, si usa più cautela rispetto ad una diagnosi di DSA, poiché l’identificazione risulta più complessa. Se la lingua non è parlata dal bambino solitamente si aspettano almeno 5 anni d’esposizione per porre una diagnosi di DSA. Probabilmente il dato è più basso per questa ragione”

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