Docenti 5 Gen 2021 - 8:01

Disagio psicologico degli insegnanti, qual è l’origine. Alcuni spunti di cambiamento

La scuola, come si sa, è un organismo complesso, e il disagio che un lavoratore della scuola può avere molte sfaccettature.
In questa guida proviamo a identificare alcuni dei fattori che ricorrono più spesso nel determinare il disagio lavorativo dell’insegnante, per aumentare la nostra consapevolezza e trovare risorse per affrontarlo.

Comportamento ed esperienza

Innanzitutto penso sia utile una premessa, che a volte ci è utile per capire perché alcuni ambiti della nostra vita non funzionano come dovrebbero: il comportamento non è l’esperienza.

Un conto quindi è il comportamento osservabile dall’esterno, un conto è l’esperienza soggettiva che lo accompagna, e l’effetto, sempre in termini di esperienza interna, che suscita sulle altre persone. Un alunno che ha un atteggiamento provocatorio, un dirigente scolastico che si comporta in modo autoritario, un collega che ci contesta sistematicamente in collegio docenti, non necessariamente hanno un vissuto di esperienza interna coerente con il loro comportamento. Magari si comportano in modo aggressivo perché sono alla ricerca di un’assertività di cui sentono la mancanza, oppure in modo scortese perché sono in ansia per l’esito di un esame medico.

Abbiamo visto nell’articolo sulle emozioni secondarie che a volte l’emozione che affiora all’esterno non è quella che in realtà stiamo provando, e in quello sulla neurodiversità che alcune persone faticano a immedesimarsi nel vissuto dell’altro non colpevole indifferenza, ma il loro caratteristico funzionamento neurologico.

Un organismo complesso e non sempre compreso

Detto questo, va considerata la complessità del sistema scuola: si tratta di uno degli “organi” della società forse tra i più stratificati, ma anche tra i più “verticali”: una decisione del Ministro può influire direttamente, nel giro di pochi giorni, sulla vita scolastica dell’alunno, passando per tutti gli anelli intermedi.

La “libertà d’insegnamento”, garantita dalla Costituzione, si intreccia così con una catena di decisioni nelle quali il ruolo dell’insegnante è spesso relativo. Questo aspetto è difficilmente percepito all’esterno, per cui spesso nell’immaginario collettivo domina l’immagine di un insegnante che ha un ampio margine di discrezionalità o di “potere” all’interno della sua classe e – si pensa – anche all’interno dell’istituzione scolastica.

Tutti siamo stati alunni e abbiamo conosciuto il lato “pubblico” del lavoro dell’insegnante, quello rivolto all’utenza, ma persiste ancora un’incredibile difficoltà a cogliere, e forse comunicare, quello che avviene “dietro le quinte”. Non solo come carico di lavoro, come complessità normativa, come quantità di adempimenti, ma anche come vissuto relazionale, come gestione di tutti quegli aspetti legati al lavoro dipendente nell’istituzione scolastica.

Questo scarto tra immagine pubblica della scuola e vissuto soggettivo di chi ci lavora genera spesso già di per sé uno stress lavoro correlato, perchè rende difficile trovare ascolto e comprensione in chi vede il sistema “da fuori”, dal punto di vista dei media o semplicemente dell’utenza – ad esempio le famiglie degli alunni. Molti equivoci, incomprensioni, a volte delegittimazioni del lavoro degli insegnanti nascono probabilmente da questa difficoltà della scuola nel “raccontarsi”, nel condividere quegli aspetti legati al lavoro dell’insegnante inteso in senso organizzativo, e non solo nel suo valore sociale ed educativo.

Non essere capiti e compresi “all’esterno”, da un punto di vista sociale, può generare così rabbia e insoddisfazione, che spingono a investire di aspettative talvolta improprie le relazioni “interne”, quelle tra colleghi, attendendo o pretendendo una solidarietà e una condivisione non scontate.

L’origine del disagio

L’esperienza clinica mostra che ci sono insegnanti che entrano in una dinamica di distress e di profondo disagio nel loro lavoro a scuola per motivi molto diversi: ci sono alcuni che hanno ottime relazioni tra pari e con la gerarchia, ma non riescono a fronteggiare comportamenti problematici degli alunni. Altri. viceversa, trovano “respiro” nel momento della lezione, dove tutto funziona e sono gratificati ed effettivamente efficaci, ma vivono con grande sofferenza le relazioni lavorative.

E’ importante identificare quale sia l’area che crea più disagio emotivo, per potersi concentrare su di essa, ma anche per riconoscere dove invece si è efficaci e funzionali: tendiamo a dare troppo per scontate quelle “zone” della nostra esperienza in cui abbiamo buone risorse e ci muoviamo in maniera adeguata, con buoni feedback, mentre diamo inevitabilmente un grande spazio a quelle aree che provocano stress, malessere, disagio emotivo.

Un primo lavoro, di tipo cognitivo ed autoriflessivo, è capire dove siamo “forti” e dove siamo più in difficoltà. Questo è importante per preservare quel senso di autoefficacia di cui parla Albert Bandura, che è una risorsa preziosa per affrontare poi le aree meno funzionali. Dove ci sentiamo efficaci ed appagati? Dove andiamo in crisi?

Naturalmente – ma questo è un lavoro psicologico più impegnativo – si può poi approfondire il perché uno studente sfidante mi mette in crisi, o un dirigente scolastico un po’ direttivo, o un collega più anziano, o di un’altra disciplina: cosa risuona in me, del mio passato, della mia visione di me stesso e degli altri?

C’è quindi un’origine contingente del disagio, e ce n’è probabilmente una più profonda: la voglia di mettersi in gioco e il desiderio di cambiamento possono modulare il tipo di lavoro che ciascuno può compiere.

I comportamenti problematici degli alunni

Ci sono comportamenti degli alunni – ogni età ha le sue specificità – che ci mettono alla prova, inutile negarlo. In un continuum di problematicità, identifichiamo abbastanza facilmente gli estremi: da un lato una chiara sintomatologia “patologica” (ad esempio un alunno che sbatte la testa contro il muro…), magari supportata da informazioni note, diagnosi e quant’altro – e allora scattano una serie di “istruzioni” e di protocolli noti. Dall’altro ci sono comportamenti non collaborativi o apertamente ostili da parte di studentesse e studenti che “non hanno nulla” di dichiaratamente patologico.

In questi casi è possibile sperimentare un altro punto di vista, che può aiutare a rendere più vivibile e sereno il lavoro in classe.

Innanzitutto non affidarsi troppo alla dicotomia sano/malato: ognuno di noi ha un proprio modo specifico di affrontare le cose, di fare esperienza, di interpretare il mondo, gli altri, le regole, i contesti sociali. Ovviamente questo non può significare anarchia e assenza di coordinate sociali, ma l’intreccio complesso di genetica, ambiente, prime esperienze di vita, relazioni, apprendimento, determina una modalità unica e irripetibile di affrontare la vita. Qualche volta questa modalità può essere così distante da quella della maggioranza delle persone, da causare profondo disagio.

Ma disagio…per chi? Uno studente polemico e ostile potrebbe generare un profondo disagio dell’insegnante che lavora nella sua classe, ma non sperimentare soggettivamente nessun disagio; al contrario, uno studente tranquillo e docile, che non crea nessun problema ad un docente, potrebbe avere una costante tensione emotiva interna, magari di tipo ansioso, che non riesce ad esprimere.

In generale i comportamenti, anche quelli “problematici”, sono forme di comunicazione: cosa vuole esprimere la persona che ho davanti attraverso quell’atteggiamento così fastidioso e poco gestibile? Cosa non riesce a dire con le parole ed esprime invece in questo modo?

Da questo punto di vista di solito un atteggiamento repressivo e sanzionatorio, anche se è quello più spontaneo, in genere non funziona. E’ molto più efficace cercare di sostituire un comportamento negativo con uno positivo: inventarsi spazi e modalità per cui un comportamento-problema possa trasformarsi in un comportamento-risorsa. Certo da soli non è facile, anche l’istituzione deve essere “pronta”.

Forse il vecchio modello che misura l’efficacia di un insegnante dal silenzio che si percepisce passando accanto alla sua classe non coglie la complessità del problema…

Il tono della comunicazione a livello di istituto

Ciascuna scuola ha un proprio codice comunicativo, un sistema di significati, una propria semantica. C’è la scuola che ha un tradizione di eccellenza, quella che punta all’efficienza, quella che si fa un punto d’onore dell’inclusività. Questo lessico transita nella comunicazione interna e verso l’esterno: modella, più o meno direttamente, l’utenza, orienta la scelta delle famiglie, spesso anche le scelte di chi sceglie, per quanto possibile dai meccanismi burocratici, di insegnarci, o il tono comunicativo di chi la dirige.

C’è un livello implicito ed uno esplicito di questa comunicazione: una scuola molto competitiva può avere una consuetudine di buone prassi di collaborazione tra colleghi, apparentemente molto solidali tra loro; più implicitamente, tuttavia, la semantica della competizione può influire sulla reale disponibilità ad aiutare chi è più nuovo della scuola, chi è in difficoltà; può orientare scelte e finalità didattiche, magari perchè, oltre a valutare gli studenti, ci si sente molto valutati come docenti.

E’ importante identificare prima possibile il codice semantico della scuola in cui si lavora, perché a volte il disagio lavorativo può nascere non da singoli episodi, ma dal non sentirsi a proprio agio in un ambiente permeato da questo codice simbolico. Accettando le ambivalenze del caso: meglio una scuola vicino a casa, ma dove la semantica dominante non è in linea con la mia personalità, oppure fare chilometri in più per sentirmi più in sintonia con l’ambiente?

Modelli di leadership

E’ abbastanza evidente e noto quanto la personalità, lo stile, le scelte del dirigente scolastico influiscano sulla qualità e sul benessere lavorativo di tutti gli operatori della scuola. Istituzione che dovrebbe essere il più possibile collegiale – almeno da cinquant’anni a questa parte – ma che conserva la sua impronta fondamentalmente gerarchica. Forse è il sapere che è intrinsecamente gerarchico, nonostante tutti gli sforzi per una didattica sempre più collaborativa e meno unidirezionale. Ma la metafora del sapere incontra, spesso implicitamente, dimensioni lavorative che di per sé non dovrebbero avere a che fare con questo livello, ma con semplici rapporti di lavoro.

Nel sistema italiano (non così in altri Paesi) il dirigente scolastico viene dal mondo dell’insegnamento, e ha vissuto per anni la dimensione dell’autorevolezza e dell’inevitabile verticalità dei rapporti all’interno della propria classe: lo slittamento di significato, per quanto inconscio e non voluto, dalla gestione della classe alla gestione del corpo docenti è spesso inevitabile. Un po’ come se valesse, implicitamente e inconsciamente, la proporzione docente:studenti=DS:corpo docente.

Naturalmente non per tutti e non in modo automatico, ma dove questo accade può essere fonte di notevole disadattamento per il docente che, adulto e lavoratore secondo un contratto nazionale, e non giovane educando, si vede coinvolto invece in una semantica troppo modellata su quella del rapporto docente-studente.

Esistono in ogni caso modelli molto diversi di leadership, e anche in questo caso è utile identificare quello dominante nella propria istituzione, per sapersi muovere efficacemente all’interno di relazioni inevitabilmente gerarchiche.

Sempre tenendo conto, in ogni caso, che il rapporto con l’autorità è qualcosa di profondamente radicato nella profondità della nostra struttura psichica, ed è molto legato alle relazioni con le figure genitoriali e alle prime esperienze di vita.

Gian Piero Quaglino, riprendendo le riflessioni di Martin L. Bowles (Quaglino G. P., La vita organizzativa, Raffaello Cortina), propone un’interessante classificazione di stili di leadership attraverso la metafora della mitologia greca. Il leader può assomigliare a

Zeus: capo di tutti gli dei, domina sull’Olimpo, controlla tutto, domina e impone, garantisce il rispetto della gerarchia, amministra la giustizia. I conflitti sono “al di sotto “ di lui, nei livelli inferiori, non ha timore di perdere il proprio potere perché è consapevole della sua forza
Apollo: braccio destro di Zeus, è colui che governa in nome di un principio, che giustifica le proprie disposizioni in nome di una norma superiore, legale o razionale, e non in nome della propria intrinseca autorità.
Atena: dea dello spirito e dell’intelletto, rappresenta chi ha uno stile pragmatico, volto a trarre il massimo vantaggio dalle situazioni, anche sacrificando dove necessario la coerenza. Sa gratificare chi raggiunge gli obiettivi, in quanto il risultato è il vero ispiratore dell’agire.

C’è poi anche un “lato oscuro” di queste forme di potere: chi, come Poseidone, si sente continuamente minacciato dalla legittimazione del proprio potere oppure chi, come Ares, ha il gusto della battaglia e dell’attacco, senza però una logica e una strategia efficace; e infine chi, come Ade, vive una condizione di ritiro, di isolamento, non ha fiducia in se stesso e non riesce a fidarsi degli altri.

Il conflitto come risorsa

Abbiamo visto dunque che il lavoro docente espone a molti livelli di potenziale conflitto: il conflitto con gli studenti, il conflitto tra pari, il conflitto con l’autorità di chi dirige e, non ultimo, il conflitto intrapsichico tra diverse istanze del sè che hanno necessità discordanti.

Come può tuttavia anche l conflitto essere un’occasione non di fuga e di malessere, ma una condizione da abitare e addirittura da valorizzare?

Ugo Morelli propone un modello (Morelli U., Il conflitto generativo, Città nuova) in cui diventa possibile attraversare (non eliminare!) il conflitto attraverso la sua elaborazione.

Negare il conflitto, l’aggressività e il malessere che ne deriva non lo farà scomparire e non disintegrerà i suoi effetti: occorre invece approfittare del conflitto per mettersi in ascolto; diventare consapevoli dei diversi punti di vista, delle informazioni e comunicazioni che circolano, di cosa spinge gli altri ad agire, di quali “filtri” applicano al mondo, uscendo dalla logica lineare bene/male, ed entrando in una dimensione di comprensione psicologica e sociale della complessità delle relazioni, cercando innanzitutto di capire e analizzare.

Solo in seconda battuta si potrà metter mano ad una reale negoziazione e cooperazione.

Anche lavorare sulla propria assertività può produrre effetti di reale cambiamento, a tutti i livelli delle relazioni nella scuola (studenti, colleghi, famiglie, dirigente); occorre a volte scegliere di comportarsi in un certo modo, a seconda di chi si ha davanti; non per tradire la propria spontaneità, ma anzi, per valorizzare la propria identità.

MASSIMO MARTUCCI

Sono uno Psicologo, lavoro a Milano e online, e ho alle spalle diversi anni di insegnamento al liceo. La laurea in Filosofia mi ha riconfermato nell’amore per la cultura e introdotto nel mondo della scuola; quella in Psicologia mi ha avvicinato, attraverso il lavoro clinico, alla sofferenza delle persone e all’unicità di ciascuna di esse.

Mi occupo di apprendimento, disagio scolastico e lavorativo, e neurodiversità.