Didattica vs didattica a distanza

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Aristide Donadio psicosociologo e docente di Scienze umane nei licei – La tecnologia, come sussidio e strumento ausiliario, è senza dubbio fattore facilitante atto a fornire una serie di agevolazioni anche all’azione didattica; in una fase emergenziale come quella che stiamo vivendo, non sarebbe stato possibile mantenere una qualsivoglia forma di contatto con una platea scolastica così vasta senza, appunto, l’ausilio tecnologico.

Il dilemma che si pone con urgenza, tuttavia, è se esso possa rappresentare una effettiva e credibile alternativa alla didattica in quanto tale.

Se si possano imporre le cosiddette “didattiche a distanza” (DAD), peraltro in modalità standardizzate, non solo come valido sostitutivo della didattica effettiva, ma persino come ipotesi di progressiva parziale o totale alternativa ad essa.

Da diversi decenni ormai la scuola pubblica italiana vive una deriva aziendalistica, in nome di un’efficienza burocratica e di un accentramento autoritario, quindi anti democratico, dei poteri, perseguendo una miope efficienza, appunto, di stampo aziendalistico, che nulla può avere a che fare con l’efficacia didattica e pedagogica.

Studenti, ma anche giovani colleghi che sono cresciuti dentro siffatta realtà, ignorando quali vissuti alternativi vi siano stati e possano esservi all’interno dell’istituzione scolastica, spesso faticano a comprendere la portata della regressione culturale e politica che, non solo la scuola, ma il nostro Paese sta vivendo, danni ai quali occorreranno altrettanti decenni per potervi porre rimedio.

Come all’interno di un gigantesco “The Truman show” è difficile infatti coglierne dall’interno distorsioni e finzioni, forme di alienazione.

A questa deriva si aggiunge ora un’ennesima torsione: quella digitale. La didattica a distanza sembra infatti esser diventata panacea di tutti i mali e le ‘magnifiche sorti e progressive’ dell’avanzare tecnologico vengono celebrate nel loro potere salvifico e taumaturgico, passando per l’emergenza in corso sino a far balenare un -nuovo corso- prometeico e scintillante.

Come in un romanzo distopico che è difficile credere realtà, tocca spiegare quali possano essere le differenza fra il surrogato della didattica, vale a dire la didattica a distanza, e la didattica, cui non va aggiunto altro aggettivo, come -vera-, pena la sua mortificazione.

Va fatta una premessa ineludibile. Didattica e pedagogia non possono essere disgiunte. Esse rappresentano, rispettivamente, il corpo e l’anima del continuum insegnamento-apprendimento, sempre bi-direzionale, come insegnano la pedagogia non direttiva ed il costruttivismo pedagogico. La didattica per competenze rappresenta appunto la tendenza a disincarnare questo connubio, il tentativo di smontare l’insieme relazione-processo formativo per ridurlo a mera prestazione occasionale, a pura performance tecnica per produrre, appunto, forme meccanicistiche di apprendimento, e “saperi” parcellizzati immediatamente spendibili all’interno di un mercato lavorativo sempre più precario e precarizzante, alienato e alienante. Il breve periodo in luogo del lungo periodo, la miopia al posto della lungimiranza, il tecnicismo che rimpiazza il tendere alla cultura. La furbizia, come direbbe Hegel1, al posto dell’intelligenza. Nel medio e lungo periodo il costo di tale furbizia costerà caro, come caro sta costando la furbizia della privatizzazione della sanità pubblica, svenduta ai poteri forti a prezzo della salute dei cittadini.

Ma non esiste solo una salute fisica. L’OMS riconosce almeno tre aspetti, tre diverse declinazioni del concetto di salute, non più assenza di malattia ma benessere: oltre alla salute fisica, la salute psichica e quella sociale. Un malinteso, burocratico e quindi stupido, senso della salute che porta ad un altrettanto miope senso della sicurezza, si è diffuso, trascurando aspetti indispensabili della salute. E la scuola dovrebbe viceversa comportare, proprio, anche se non soprattutto il perseguimento di quella salute psichica e sociale, sempre meno in cima alle priorità.

Pedagogia e didattica, relazione e trasmissione dei saperi vanno di pari passo e non possono giammai essere separate.

La relazione è, per definizione, il contenitore e il significante del processo di formazione. L’irripetibile sinergia fra stili comunicativi e cognitivi, fra intelligenze cognitive ed emotive rappresenta il cesello all’interno del quale avviene quel piccolo miracolo rappresentato dalla capacità di attribuire significato al sapere in esame: quella conoscenza “aumentata” che rappresenta, non solo sul piano cognitivo ma anche su quello emotivo e sociale, il salto di qualità o persino il riscatto rispetto a ciò che poteva configurarsi come mero determinismo ambientale, destino ineluttabile.

La relazione è fatta necessariamente dell’hic et nunc, espressione da usare finalmente nell’accezione più ampia possibile: dilatazione dell’esperienza e del momento fenomenologico del processo apprenditivo.

E di esperienza, appunto, è fatta la relazione didattica che include, oltre al rapporto docente-discente, anche le relazioni, altrettanto importanti, vissute all’interno del gruppo-classe: l’altra faccia del momento educativo, in un insieme di auto ed etero-attribuzioni, proiezioni, identificazioni ed emulazioni che rappresentano una vera e propria palestra socio-affettiva e la strutturazione in fieri del modello di cittadinanza che s’intende perseguire. Un’esperienza non nel senso del gretto pragmatismo ma, appunto, del vissuto fenomenologico, in seno al quale opera sia il setting del contesto classe, sia la dilatazione delle coscienze o coscientizzazione date dall’azione maieutica e dallo sviluppo dell’identità gruppale.
Un’esperienza densa e complessa quindi, che solo la prossimità può determinare, nelle sue immediate componenti spazio-temporali.

Paragonare la didattica alla didattica a distanza equivale ad appiattire la conoscenza sulle competenze o confondere atteggiamenti con comportamenti, in un riduzionismo behaviouristico davvero pericoloso.

Solo l’esperienza diretta dell’incontro reale con l’altro-da-sé, docente o compagno che sia, può incidere sull’atteggiamento del soggetto in età evolutiva. E’ l’atteggiamento, con le credenze, le emozioni di base e le relative visioni del mondo, a determinare i comportamenti, ed è quindi verso la ristrutturazione degli atteggiamenti di base che l’agire didattico-pedagogico deve indirizzarsi. Se l’ambizione dell’insegnamento è quella di favorire lo sviluppo non solo cognitivo, ma della personalità dell’allievo, allora il cambiamento necessario non può avvenire se non si riesce ad agire sugli atteggiamenti di base, in particolare sulle emozioni o, meglio, sulle tonalità emotive.

E’ questo un altro vulnus della dad che, oltre a rappresentare un’ulteriore deriva autoritaria, venendo calata dall’alto ed esautorando di fatto funzione docente ed ogni forma di gestione democratica della comunità educante, esprime tutti i limiti d’un razionalismo tout court dentro una cornice ipertecnologica, dove lo strumento diventa fine. Già gli studi sempre attuali di Anders, non a caso marito della Arendt, dimostrano la necessità di “cambiare il cambiamento”, vale a dire di imparare a gestire la tecnologia per evitare che essa gestisca noi. Anders parla infatti di “totalitarismo morbido” per indicare la progressiva spoliazione di proprietà umane all’interno delle azioni caratterizzate dall’uso della tecnologia; la progressiva separazione delle emozioni da tali categorie di azioni e, con esse, l’allontanamento del senso di responsabilità. In una cultura come quella occidentale, già caratterizzata dal fenomeno inquietante dell’analfabetismo emotivo, lo scivolamento progressivo verso l’anaffettività e la conseguente deresponsabilizzazione non può che garantire la ricomparsa del male banale che, a ben vedere (Chomsky, Bauman, Fromm), non è mai davvero scomparso nella nostra cultura.
La didattica, quindi, intesa come dovrebbe, vale a dire la proposta di conoscenze all’interno d’un progetto pedagogico, non può che situarsi all’interno di un esser-ci in situazione. Ciò che dà senso all’esser-ci in situazione è proprio l’emozione, relegata nella nostra cultura nel mondo “irrazionale”, mentre paradossalmente sarebbe “razionale” una cultura che vive di scissioni: soma-psiche, ragione-emozioni, individuo-gruppo, maschio-femmina, ecc.

Il livello di tonalità, viceversa, precede i ragionamenti e li contrassegna, stabilendo persino la scelta di valori di riferimento: “Gli stati emotivi non solo determinano, ma costituiscono all’origine l’intenzionalità in quanto apertura che rivela l’essere nel mondo”2, ma anche: “il sentire è sempre intenzionale e dischiude il mondo dei valori […] Nella tonalità emotiva, l’esserci diventa autosentimento situazionale che prepara la consapevolezza chiara e distinta della riflessione. Dalla tonalità emotiva dipende la qualità con cui è percepita e rappresentata l’esistenza. […].”3
Già nel 1939 Sartre afferma: “In ogni atteggiamento umano […] ritroveremo il tutto della realtà umana poiché l’emozione è il tutto della realtà umana che si auto-assume e si ‘dirige commossa’ verso il mondo”4. “Si mostra qui l’umanità originaria dell’emozione,la falda profonda di ogni emozione propriamente umana. Ci si trova, per essa, presi nella dinamica esistenziale […] solamente nel patico si esiste.”.5 Il patico, afferma Masullo, è il ‘sentir-si’ che accompagna inevitabilmente ogni vissuto rendendolo un sentire mediante una rappresentazione mentale; la paticità è l’essenza intima di ogni vissuto, coscienza riflessiva autocentrata che qualifica il vissuto, prima ancora di diventare il linguistico -Io- e precedente alle sue determinazioni logico-concettuali. All’autocentramento concorre anche ciò che Masullo definisce “la bruciante inquietudine dell’incontro con l’altro”6 che sollecita, interpella, innesca un gioco di proiezioni e di vissuti simpatetici o antipatetici. Un incontro in cui ognuno anima del suo sé la percezione dell’altro e nel quale ognuno si sovradetermina individuando sé come l’io e l’altro come tu.

Ma questo gioco di rispecchiamenti non può fare a meno di un’altra componente fondamentale: il contatto fisico.

Come afferma Giuseppe Ferraro7, il toccarsi l’un l’altro è fonte di riconoscimento e di legittimazione reciproca, attesta, appunto, l’esser-ci, ed è preliminare ad ogni produzione di significazione sociale; come direbbe Berne, il contatto fisico non può che rientrare all’interno delle “carezze esistenziali”. Un aspetto, questo della fisicità, del contatto fisico, che non può che accompagnare il vissuto patico ed emotivo, pienamente legittimato dal metodo montessoriano. Anche in questo senso si deve compensare una grave deficienza della cultura dominante, sempre più tesa alla asetticità e all’anaffettività.

Tutti gli aspetti citati sono ingredienti indispensabili per una sana didattica, ingredienti che non sono naturalmente rintracciabili all’interno di una didattica a distanza, utile solo come extrema ratio all’interno di periodi non troppo prolungati.

Il fatto, davvero inquietante, di aver dovuto dimostrare ciò che è lapalissianamente autoevidente è la cifra dei tempi che viviamo.

  1. Cfr. G.W.F. Hegel, Lineamenti di filosofia del diritto, Laterza, Bari, 1996;
  2. V. Costa, Vita emotiva e analisi trascendentale, in V. Melchiorre (a cura di), I luoghi del comprendere, Vita e Pensiero, Milano, 2000, p. 102; cfr. anche: O.
  3. F. Bollnow (1956), Le tonalità emotive, Vita e Pensiero, Milano, 2009;
  4. D. Bruzzone, cit. in O. F. Bollnow (1956), Le tonalità emotive, Vita e Pensiero, Milano, 2009, pp. XXV-XXXI;
  5. J. Sarte, L’immaginazione. Idee per una teoria delle emozioni, Bompiani, Milano, 2004, p. 163;
  6. A. Masullo, L’Arcisenso, Macerata, Quodlibet, 2018, pp. 14,15; op. cit., p. 16
  7. Cfr. G. Ferraro, La scuola dei sentimenti, ed. Filema, Milano, 2003.

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