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Didattica a distanza: le sfide di un tiflologo durante e dopo l’emergenza Covid-19

di Elena Zorzit – La scuola italiana nell’emergenza
La repentina sospensione delle attività scolastiche in presenza a causa dell’emergenza Covid-19 e il conseguente avviamento della Didattica a Distanza (DaD) hanno costretto la scuola italiana a confrontarsi con alcune fragilità sia in ambito informatico che di infrastrutture tecnologiche.

Tali fragilità potrebbero essere da ricercare nel contesto ambientale e artistico del nostro Paese che non permette variazioni strutturali degli edifici storici in cui spesso si trovano gli istituti scolastici; nell’utenza scolastiche che ha segnato un divario importante a livello tecnico con le generazioni precedenti; nel corpo docente, la cui creatività per rendere moderna una didattica ormai “rodata” rischia di essere soffocata dal disbrigo di farraginose pratiche burocratiche.
Quel che è certa è la difficoltà di molti per cui non è stato facile affrontare la novità scolastica della DaD, vuoi perché poco avvezzi alla materia, o più ritrosi rispetto alla sua funzione oppure, ancora, in difficoltà per motivi tecnico-organizzativi.
Eppure, pur tra le tante difficoltà, i ritardi e le fatiche, si è riusciti ad attivare la DaD, soprattutto grazie – questo va detto – all’impegno di tutti: i ragazzi e le loro famiglie, che hanno saputo adattarsi e sostenere la scuola, e un corpo docente che ha cercato di fare del proprio meglio per riorganizzarsi affrontando i problemi, rivedendo il sistema gestionale, fronteggiando l’emergenza educativa impellente con tempo ed energie spese per la gestione di un sistema didattico completamente stravolto rispetto a quello a cui era abituato.
Ritengo doveroso attribuire questi meriti per riconoscere l’impegno e lo sforzo di tanti, che hanno dovuto sopperire alle già descritte difficoltà del sistema e perché tale impegno sia distinto da quelle situazioni in cui non si sono ottenuti gli stessi risultati; non per attribuire colpe ma per fornire strumenti così che possano essere affrontate.

Aspetti generali della DaD
Nella gestione generale dell’andamento scolastico di questi mesi la necessità di rivedere il lavoro in termini pratici ha favorito in più situazioni la creatività dell’équipe di lavoro che ha dovuto tener conto delle necessità del momento.
Secondo le indicazioni del MIUR la gestione della didattica in situazione di emergenza generale per la scuola non doveva prevedere esclusivamente la riproposizione di uno spazio di apprendimento fornito dalla relazione che si crea in classe, poiché nel “contesto scuola” è proprio la relazione a determinare l’apprendimento stesso. La nuova impostazione doveva tener conto di alcune variabili importanti.
In primo luogo il fatto che la didattica in remoto risulta più impegnativa e non deve prevedere la stessa durata della didattica frontale perché crea un affaticamento fisico significativo.
In tal senso si è presentato il bisogno di segmentare le attività e tarare le proposte in termini temporali, strutturalmente molto diversi da quelli a cui gli alunni erano abituati. Ogni situazione avanzata doveva avere un principio e una fine in un tempo prestabilito. Dovendo necessariamente far conto sul limitato tempo attentivo dell’alunno la proposta doveva risultare più accattivante e volta a centrare in breve l’obiettivo a cui si mirava. In questa direzione è andata quindi la scelta di far ricorso ad attività di tipo manipolativo e realistico, poi raccolti in un ambito educativo e didattico globale. Per quanto complesso questo sistema è stato richiesto e utilizzato in quasi tutti i livelli di scuola.

Un altro aspetto fondamentale a cui si è dovuto far attenzione è il livello di alfabetizzazione informatica e tecnologica degli alunni e delle loro famiglie non tutte avvezze all’utilizzo del pc, da un lato, e talvolta nell’impossibilità di sostenere economicamente gli alunni con supporti digitali fruibili nei tempi richiesti.
Affrontare questo nodo è stato complicato per tutta la platea degli scolari, che con rapidità e plasticità hanno dovuto adattarsi a piattaforme nuove e non sempre omogenee tra le lezioni; scontrandosi nel contempo con i possibili intoppi tecnici.

Riuscire a creare proposte che tenessero conto di questa variabile è stato compito arduo anche per i docenti e non sempre si è riusciti a dare risposte puntuali a tali bisogni.
L’alunno con disabilità visiva e la mia esperienza con la DaD
Il mio intento in questa sede è condividere alcune riflessioni rispetto alla mia personale esperienza sul modo in cui, come Tiflologo e Tecnico di Autonomia Personale, ho vissuto il rapporto con gli alunni nella fase della DaD.
Non nascondo l’iniziale angoscia, sia perché non era ben chiara la funzione del Servizio Tiflologico in una situazione così complessa, sia perché anche io come alcuni insegnanti non sono particolarmente pratica di tecnologia e informatica. Come tutti mi sono dovuta rimboccare le maniche, riorganizzarmi e confrontarmi con le difficoltà.

Il primo aspetto che ritengo abbia avuto un impatto decisivo anche sugli alunni con deficit visivo è quello della familiarità con gli strumenti informatici. Da un lato la proposta della DaD è stata motivo di stimolo alla gestione in autonomia degli strumenti e anche di integrazione dato che le modalità utilizzate erano le stesse dei compagni. Dall’altro, e questo vale più che altro per gli alunni che avevano ancora poca dimestichezza con l’ambito digitale, ha significato un ulteriore carico per gli operatori e per le famiglie.

Dal punto di vista degli apprendimenti mi sono scontrata, in alcune situazioni, con il limite della “valutazione didattica”. Penso, ad esempio, a quelle situazioni in cui il registro di classe – che sempre su indicazioni del MIUR doveva rappresentare lo strumento per tutelare gli alunni da un eccessivo carico di compiti – è diventato, invece, l’unico canale “comunicativo” tra la scuola e l’alunno con disabilità visiva.
In questi casi la DaD si è presentata particolarmente impegnativa per tutti:
per le famiglie che, non addette ai lavori, mal gestivano la situazione scolastica dell’alunno con disabilità visiva, ma cercava comunque di mantenere il passo con la classe
Per la scuola che non riusciva a comprendere l’ “errore” organizzativo che le si imputava e rimaneva ferma alla didattica utilizzata in presenza
Per gli educatori, abili osservatori delle criticità, che venivano poco coinvolti nella proposta didattica
Tuttavia, fortunatamente, in molte occasioni ho avuto modo di confrontarmi con figure disponibili a valutare variazioni sostanziali nella didattica per evidenti motivi contingenti.

La rimodulazione didattica
Il primo passo è stato quello di rivedere caso per caso la didattica applicabile con i singoli alunni e definire con l’équipe degli insegnanti, educatori e assistenti alla comunicazione, nuovi obiettivi potenzialmente raggiungibili. In alcuni casi si è trattato di dare agli assistenti alla comunicazione indicazioni per l’applicazione di una didattica di approfondimento basata su compiti di realtà che affondavano le loro radici negli obiettivi scolastici. Nel caso di un bambino di I elementare, ad esempio, l’attività pratica di piantare un seme di limone è stata motivo di valutazione su più discipline:
Obiettivi di storia: il bambino ha potuto definire le fasi dell’attività: prima si taglia il limone e si prende il seme, poi si pianta il seme nella terra, infine si annaffia il vaso per far crescere la piantina
Obiettivi di scienze: il limone è giallo e ovale alla vista, rugoso al tatto, aspro al gusto, così come l’uovo – usato per un’altra attività – è marroncino e ovale alla vista, ma liscio al tatto
Chiaramente una didattica di questo genere è stata calibrata sui singoli bisogni degli studenti: nel caso di un altro alunno della scuola primaria di secondo grado con disabilità cognitiva e deficit visivo importante, si è optato per strutturare attività il cui intento era implementare le capacità necessarie per un futuro progetto di vita, riportandole su un piano didattico. Il lavoro di gestione della spesa che precedentemente veniva curato dall’educatrice in termini pratici si è trasformato in:
obiettivi di matematica: osservazione dei prodotti e valutazione di prezzi, percentuali di sconto e costo unitario; osservazione di più confezioni di cibo e ipotesi di gestione del problema in termini analitici;
obiettivi di informatica e tecnologia: utilizzo di ausili informatici per la lettura di etichette troppo piccole per poter esser lette da una persona ipovedente;
obiettivi italiano: racconto dell’esperienza con registri linguistici diversi – il diario e il dialogo.
In altre situazioni ancora – quelle in cui gli alunni già frequentano la scuola secondaria – il lavoro è stato piuttosto quello di attivare una costante relazione con l’assistente alla comunicazione per sostenere il mantenimento degli interessi del minore e trovare canali funzionali per ipotizzare sistemi di alternanza scuola lavoro che, in presenza di disabilità visiva, diventano sempre di difficile organizzazione. Una situazione, in particolare, ha visto coinvolto l’alunno in un’attività di approfondimento delle tecnologie impiegate in classe e un arricchimento mirato della didattica, ossia quello di correggere bozze di libri per ipovedenti, sia in forma testuale che di impaginazione, tramite l’utilizzo di programmi di videoscrittura e grafica che fanno parte del percorso scolastico specifico. Sostanzialmente un lavoro di valutazione dell’accessibilità del testo in cui l’alunno si è sentito protagonista attivo in funzione proprio del deficit visivo.

Un caso del tutto a parte riguarda l’ambito delle disabilità plurime gravi in cui al deficit visivo si associa una importante difficoltà motoria, linguistica e comunicativa. In tali situazioni la DaD è stata attivata con fatica e con riflessioni intrinseche importanti. Si è trattato di un percorso rivisto fin nei minimi particolari e articolato con incontri tramite scambi della durata di massimo 30 minuti o poco più. In alcune situazioni l’attività prevedeva un momento di saluto e scambio col bambino e l’organizzazione di brevi giochi sonori in cui si chiedeva il riconoscimento dell’oggetto che lo produceva. Per mantenere alto il livello attentivo dell’alunno l’assistente alla comunicazione associava il suono di un campanellino come se fosse quello della lezione scolastica: suono del campanellino all’inizio dell’attività educativa, suono del campanellino alla fine dell’attività. Poi un momento di saluto. Per quanto breve, l’attività, così strutturata permetteva al bambino di gestire il tempo con la figura educativa in modo relativamente autonomo. In un’altra situazione invece si è prevista la videoregistrazione di storie brevissime drammatizzate con i burattini che la bambina -in questo caso – poteva guardare in momenti ritenuti più consoni dalla famiglia, ad esempio, mentre stava seduta sulla sedia posturale necessaria per le terapie di mantenimento fisico.
Contesti così complessi prevedono necessariamente contatto fisico e una didattica in un rapporto 1:1. In assenza di tale contesto relazionale la progettazione di un percorso educativo risulta faticosa se non si riesce ad individuare un canale di interesse, seppur flebile, al quale fare riferimento e a cui adattarsi per non andare a rappresentare un ulteriore aggravio della gestione familiare quotidiana.

Confronti con altri professionisti
La rielaborazione delle attività e la revisione delle modalità di attuazione hanno portato a continui scambi con educatori e assistenti alla comunicazione. Ove si è riscontrata una buona capacità collaborativa da parte dei docenti, il lavoro di queste figure è stato sicuramente stimolante e vivace. Alcune volte si è partiti dalla didattica per strutturare un’attività di approfondimento pratico, molte altre succedeva il contrario: dopo aver osservato i comportamenti e le reazioni del bambino con disabilità venivano proposte attività pensate sui suoi specifici bisogni, i docenti traevano dall’esperienza l’obiettivo scolastico e strutturavano il materiale didattico appropriato.

Si tratta di esempi virtuosi riscontrati in alcune realtà. Purtroppo non in tutte le scuole la capacità di collaborazione e condivisione è diventata una prassi. Ove ciò non ha avuto luogo, il personale specializzato sulle autonomie e sulla disabilità visiva ha faticato non poco ad inserirsi in un tessuto didattico che è risultato non adeguato ai bisogni dell’alunno disabile della vista. Più volte si è trovato in corsa a strutturare e riorganizzare materiale che, altrimenti, sarebbe risultato inaccessibile. In queste situazioni le resistenze dei docenti, nel condividere e valutare la possibilità di una didattica più aperta e creativa ha reso frustrante il lavoro dell’alunno, che in collegamento con i compagni faticava a decodificare una grafica certamente molto accattivante e colorata, ma per lui incomprensibile. Penso, in particolare, a un alunno di I elementare che dovendo leggere una frase di fronte ai compagni si è bloccato perché il testo era molto colorato, ma poco contrastato.
Se viene meno la partecipazione di tutti nella DaD il rischio è di allontanare ancora di più gli alunni con disabilità da una scuola che in questa situazione è già distante per tutti. Nell’esempio citato la situazione ha portato ad una chiusura verso la scuola da parte della famiglia con un carico maggiore e una difficoltà più marcata nelle relazioni con i docenti da parte dell’assistente alla comunicazione in quanto investito del ruolo di unico referente in grado di comprendere le necessità dell’alunno in modo più mirato.

Confrontandomi con un collega che si occupa di tifloinformatica abbiamo riscontrato che gli alunni già avviati all’utilizzo dell’informatica hanno dimostrato sapientemente di sapersi districare nell’ambito della tecnologia, talvolta in modo più rapido e istintivo dei coetanei.
Coloro che, più piccoli, avevano solo da poco avuto accesso a questi sussidi hanno comunque potuto sperimentare la possibilità di autonomie minime possibili in ambito informatico iniziando già in questa fascia di età ad apprezzarne l’utilizzo in modo funzionale al deficit visivo. Mi sembra interessante riportare il caso di un bimbo della scuola dell’infanzia che per leggere un libro col figlio della sua educatrice si è fatto insegnare come condividere lo schermo all’interno della videochiamata; oppure un altro che per mostrare la propria camera all’educatrice ha preso il telefono della mamma e lo ha portato in giro per la casa. Poi ha preso un foglio e insieme hanno disegnato la strada che hanno fatto. Ancora, recentemente, mi è capitato che un ragazzo per mostrarmi un videogioco sul tablet, si è avvicinato al pc, ha girato lo schermo fino a quando la webcam non ha inquadrato il gioco sul tablet.

Il ruolo delle famiglie
Mi sono trovata spesso, in questo periodo, a spiegare ai genitori il perché di un esercizio scolastico e di come l’obiettivo richiesto fosse di fatto importante perché declinabile nella vita di tutti i giorni.
Penso in particolare ad un’alunna con la quale dovevamo affrontare un testo regolativo che è parte del percorso della scuola primaria; la mamma si è sorpresa quando con l’assistente alla comunicazione abbiamo deciso di leggere le istruzioni di un nuovo gioco in scatola. Abbiamo letto le regole, svolto il gioco e raccontato l’esperienza. Con un’attività pratica, durata poco più di un’ora, abbiamo così affrontato la distinzione dei diversi registri linguistici: il testo regolativo e la narrazione. All’assistente alla comunicazione è poi spettato il compito della documentazione delle attività nei termini della didattica: trascrizione delle regole del gioco nella loro struttura e del racconto prodotto dalla bambina.
In qualità di professionisti del settore, queste conoscenze sono acquisite e spesso si dà per scontato che le famiglie siano consapevoli degli obiettivi che ci si pone. In realtà le cose stanno in modo molto diverso e credo sia importante coinvolgere i genitori spiegando ciò che si fa e il perché.

Penso che questa particolare situazione di isolamento abbia facilitato la partecipazione concreta delle famiglie nello svolgimento dell’attività pratica, innescando in loro la consapevolezza di poter coinvolgere i figli in compiti della quotidianità che rappresentano tempo prezioso per la relazione, per la crescita personale e per quella didattica.
È per questo che mi sento di ribadire l’immenso ringraziamento ai genitori per essersi messi in ascolto e aver assolto con fatica alle funzioni più diverse:
segretari nella gestione degli orari scolastici distribuiti nell’intera giornata a seconda delle situazioni;
insegnanti di sostegno nell’integrazione di spiegazione dei concetti complessi;
artisti creativi nello svolgimento di attività manuali, in un momento in cui era piuttosto complesso fare acquisti;
progettisti di attività di approfondimento, quando intuivano delle carenze nell’interiorizzazione del lavoro.

Da tutto ciò si evince quanto una situazione di DaD possa risultare estremamente faticosa per la famiglia che si trova costretta a farsi carico di compiti e ruoli che non dovrebbero appartenerle in quanto richiedono competenze specifiche dell’ambito scolastico. Provando ad oggettivare la situazione si può ipotizzare però che tali limiti, seppur veri, siano dovuti al fatto che si è arrivati ad affrontare la didattica in remoto senza alcuna forma di sperimentazione, né possibilità di rimodulazione e rivisitazione. La situazione emergenziale ci ha portato, in brevissimo tempo, a far nostro un acronimo – la DaD appunto – fino a pochi mesi fa del tutto sconosciuto e ci ha costretto a fare i conti con tutte le fragilità della struttura scolastica nel suo organigramma e nella sua organizzazione. Un buon funzionamento della didattica a distanza può esserci solo con una idonea gestione delle risorse necessarie: ampie possibilità e risorse organizzative di scuole e famiglie, confronto tra i docenti, lavoro di concerto con tutte le figure educative coinvolte.

Come proseguire dopo questa esperienza
Parlando con gli alunni più grandi – più in grado di una valutazione oggettiva del proprio operato – ho riscontrato pareri molto diversi sulla didattica a distanza.
Alcuni riferiscono che la modalità risulta molto complessa perché da un punto di vista del controllo visivo e uditivo la lezione è più impegnativa.
Altri invece riportano che il poter lavorare in momenti diversi, per tempi frazionati, ha permesso di attivarsi con una concentrazione più mirata.
Per altri ancora il non dover competere con i tempi dei compagni sembra averli resi più sereni e rilassati nella gestione della quotidianità scolastica.
Alcuni ragazzi con ritardo cognitivo, hanno dimostrato un chiaro apprezzamento per la DaD, non tanto per il contenuto degli argomenti, quanto piuttosto per il livello di autonomia organizzativa che veniva loro richiesto e che, diversamente dall’ambito scolastico, veniva loro concesso: erano sempre puntuali, ben organizzati e pronti a collaborare e rispondere positivamente alle diverse proposte

Trattandosi di didattica proposta tramite uniformità di strumenti informatici, si sono annullate le distanze all’interno della classe. Ciò vale in particolare per quegli alunni – con deficit visivo, ma anche con disturbo specifico di apprendimento – per i quali il pc risulta un utile ausilio didattico. In questa occasione hanno avuto la possibilità di partire dalla stessa modalità di tutti e quindi confrontarsi in modo paritario e, potendo contare su tutto il loro potenziale, anche a emergere rispetto ai compagni.
Molte situazioni si sono evolute in modo positivo accrescendo nei ragazzi il senso di autodeterminazione, che diversamente, non avrebbero avuto occasione di esprimere.
È stato interessante poter partecipare più da vicino alla formazione degli alunni e ciò mi ha permesso di trovare soluzioni mirate e puntuali per accrescerne le conoscenze, mantenendo con loro un rapporto di maggiore disponibilità rispetto ai bisogni più o meno palesati. Particolarmente importante ho trovato il legame che gli alunni hanno costruito con le figure di riferimento a cui le famiglie si sono affidate, cercando di comprendere e fare propri i sistemi educativi messi in atto, cogliendone il significato didattico applicato alla realtà.

Ciò non vuol dire che gli alunni non abbiano risentito delle limitazioni del lockdown: hanno saputo, diligentemente, adattarsi a questo stile di vita nuovo e restrittivo pur nella mancanza significativa degli aspetti relazionali. Relazione, con i coetanei e con gli adulti, che è il fulcro del sistema scolastico. Perché la scuola è soprattutto scambio, comunicazione, confronto, talvolta anche scontro. Solo passando attraverso queste tappe gli alunni, guidati dalla mediazione degli adulti possono riuscire ad acquisire senso critico, capacità di riflessione e autovalutazione.
Resta da determinare se tale mancanza, propria della didattica a distanza, sia sufficiente per bocciare in toto questa esperienza o se ci siano degli insegnamenti positivi che possiamo trarne.
Certamente una didattica multidisciplinare, resa necessaria per tutti in questo periodo, risulta molto più concreta e funzionale agli apprendimenti degli alunni con deficit visivo. La concretezza dell’esperienza favorisce la comprensione del concetto e la sua manipolazione. Attuata in presenza sarebbe sicuramente più immediata e garantirebbe all’alunno con disabilità sensoriale conoscenze durature nel tempo oltre che un minore affaticamento nello studio.
L’aspetto informatico della DaD presenta ancora evidenti limiti da un punto di vista gestionale e risultata molto meno immediato da un punto di vista organizzativo: quanto meno nell’attuale sistema tecnico e infrastrutturale; se vi fosse la possibilità di investire risorse importanti per poter favorire l’approfondimento di questa modalità formativa, essa potrebbe, forse, diventare una parte significativa del sistema scolastico e risultare effettivamente funzionale e proficua.

Perché ciò avvenga, occorre, inoltre, cambiare il punto di vista con cui si fa formazione. Iacopo Melio sostiene che l’accessibilità è una “forma mentis” e rendere accessibile questo tipo di didattica è possibile solo se si ha chiaro chi potrebbe beneficiarne, proprio in funzione della disabilità. Proviamo ad esempio ad ipotizzare situazioni di alunni con deficit visivo e motorio per i quali la frequenza scolastica rappresenta “fisicamente” una fatica importante: in tali casi permettere una didattica “altra” e “alternata” potrebbe rappresentare un sistema attraverso il quale l’alunno potrebbe frequentare in alcuni giorni la scuola e in altri seguire la lezione da casa. Nei giorni di DaD dovrebbe essere strutturato un sistema didattico adeguato che, ad esempio, preveda anche per gli altri alunni attività scolastiche da svolgersi su pc. Questo sarebbe sicuramente un sistema di inclusione reale e costruttivo perché oltre a permettere la partecipazione effettiva dell’alunno con disabilità, essa rappresenterebbe fonte di arricchimento per tutta la classe.
Situazioni simili potrebbero essere pensate anche in presenza di alunni, con disabilità e non, che per necessità mediche sono sottoposti a lunghi periodi di ospedalizzazione.

Conclusioni
In Italia le leggi per l’inclusione scolastica sono fra le più avanzate d’Europa e gli studenti con disabilità risultano formalmente i più tutelati. Che effettivamente si possa parlare di inclusione dipende però spesso dalla buona volontà, dalle competenze, dalle capacità del gruppo docente, della famiglia e dalla loro disponibilità a dialogare in modo costruttivo. Se ciò vale in una didattica in presenza, ancora maggiore ritengo che questa situazione si verifichi nella DaD, in cui il bisogno di confronto deve essere costante e continuo.

Mi piace pensare che il personale scolastico con le sue capacità, la sua fantasia e la sua creatività riuscirà prima o poi a trovare la strada per ripensare la didattica con principi organizzativi più dinamici e aperti, per potersi adattare facilmente alle esigenze di ogni alunno, indipendentemente dalla presenza o meno di una disabilità.
Ritengo che in una situazione più “moderna” e fluida, il coinvolgimento degli alunni disabili dovrebbe essere un “fatto”, non un evento straordinario; non ci sarebbe bisogno dell’aiuto costante di un familiare di fianco all’alunno con disabilità, ma, ad esempio, la DaD potrebbe essere quotidiana esperienza di autonomia scolastica per tutti.

Sarebbe un peccato non far tesoro di questa esperienza. Se imparassimo ad utilizzare la DaD in modo funzionale alla creazione di un futuro autonomo dei ragazzi con disabilità sensoriale, ritengo che si aprirebbero ampie possibilità di rendere accessibile l’ambito lavorativo anche a situazioni di complessità particolarmente importanti. In un mondo sempre più tecnologico e digitale, la DaD dovrebbe, perciò, configurarsi come uno dei mezzi per lo sviluppo delle autonomie informatiche applicate al lavoro e alla gestione del contesto di vita quotidiana dell’individuo.

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