Didattica a distanza e alunni con Dislessia: alcuni importanti consigli pratici. INTERVISTA

di Antonio Fundaro

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La contingenza della quarantena imposta dall’epidemia per CODIV-19 e la scelta del ministero dell’Istruzione, rendono necessario l’utilizzo di forme di comunicazione a distanza organizzata e gestita con finalità didattiche.

Tale operazione si pone in continuità con una quantità di pratiche e di strumentazioni già in uso in molte scuole, sebbene con modalità diverse. Si passa da una condizione opzionale a una di necessità e portatrice di altre criticità derivante da:

  • l’ampiezza della platea di utenti.
  • La durata temporale.
  • L’intensità (quotidiana).
  • L’ampiezza curricolare (tutti gli insegnamenti/educazioni).
  • La tracciabilità e la valutazione.
  • La criticità delle condizioni generali per i docenti e per gli allievi.

Ci sono, quindi, vettori di novità e di criticità a carico dell’intero sistema e, ad un tempo, con riferimento alle fasce di allievi portatori di Bisogni Speciali.

Di altra natura sono le condizioni dei ragazzi cosiddetti DSA, secondo una definizione ambigua quanto errata, dal momento che la Dislessia non è un disturbo dell’apprendimento, ma una “condizione che disturba gli apprendimenti” (sostengono il professore Piero Crispiani e la dottoressa Eleonora Palmieri, Champion Pressing, edito dall’Istituto Itard), ponendosi infatti come lenta e disordinata esecuzione del leggere, scrivere e delle abilità matematiche, un disturbo esecutivo, rapportabile meglio ai “disturbi delle funzioni esecutive”. Riconducibili a forme di “disturbi del neuro-sviluppo”, dislessia, disgrafia e discalculia costituiscono una disorganizzata esecuzione di azioni, perlopiù sequenziali ed ordinate nello spazio e nel tempo, che con sempre maggiore consapevolezza si associano alla disprassia come sostiene il prof. Piero Crispiani in Dislessia come disprassia sequenziale, Junior-Spaggiari, ma anche in Il Metodo Crispiani, Junior-Spaggiari.

Si è, dunque, di fronte ad allievi non impediti ma disordinati e lenti, che esprimono tali caratteristiche in una quantità di condotte, tra cui quelle legate alla scuola ed alla formazione in genere. È in questa prospettiva che occorre spingere analisi concettuali e linee di migliore efficienza della didattica e dell’organizzazione scolastica.

Cosa fare, dunque, per rispondere con compiutezza e professionalità alle richieste della nota 388 del 17 marzo 2020 del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione del ministero dell’Istruzione con oggetto “Emergenza sanitaria da nuovo Coronavirus. Prime indicazioni operative per le attività didattiche a distanza” che pone particolare attenzione agli studenti con DSA quando prevede che “occorre dedicare, nella progettazione e nella realizzazione delle attività a distanza, particolare attenzione nel rispetto dei piani didattici personalizzati stilati. La strumentazione tecnologica, con cui tali studenti hanno, di solito, già dimestichezza, rappresenta un elemento utile di facilitazione per la mediazione dei contenuti proposti. Occorre rammentare la necessità, anche nella didattica a distanza, di prevedere l’utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi, i quali possono consistere, a puro titolo esemplificativo e non esaustivo, nell’utilizzo di software di sintesi vocale che trasformino compiti di lettura in compiti di ascolto, libri o vocabolari digitali, mappe concettuali”?.

Lo abbiamo chiesto a una icona della pedagogia clinica italiana, il professore Piero Crispiani, marchigiano, professore ordinario di Didattica generale e Pedagogia speciale presso l’Università di Macerata, già vice-direttore della SSIS e più volte presidente dei Corsi di laurea in “Formazione e Gestione delle Risorse Umane”, in “Pedagogia e Scienze Umane” e in “Pedagogista della marginalità e della disabilità ” presso la Facoltà di Scienze della Formazione sempre nell’Università di Macerata, Direttore scientifico del Centro Italiano Dislessia. A lui si deve l’elaborazione e l’utilizzo del sistema CO.CLI.T.E., l’attivazione della Clinica della Dislessia e Disgrafia (CLIDD), del Metodo Crispiani, e dell’intervento Champion Pressing nell’ambito della Teoria e Pratica abilitativa professionale del Cognitive Motor Training (CMT). La Champion Pressing costituisce un intervento molto intensivo di sollecitazione rapida, sinestesica e sinergica della neuro-attivazione generale e del coordinamento motori, spazio-temporali, verbo-motori, senso-motori, eseguiti su otto motricità basali (MB). Il professore Crispiani è stato membro (tra i molteplici altri impegni e la presidenza di numerose società scientifiche e associazioni professionali), della commissione tecnica sulla dislessia presso il Ministero dell’Istruzione. Piero Crispiani, tra l’altro, è stato Direttore Didattico, è Direttore scientifico del Centro Internazionale Dislessia e Disprassia, è Presidente COMIS – Cognitive Motor International Society ed è autore di molte pubblicazioni in ambito pedagogico e didattico.

Abbiamo sentito il professore Crispiani che propone come è possibile leggere in seguito alcuni importanti suggerimenti e interventi.

Professore Crispiani, la didattica a distanza pone come prioritaria la questione relativa agli alunni con DSA che, tra l’altro, hanno anche in tempo di COVID-19 una particolare attenzione da parte della normativa. Quali ripercussioni potrebbero verificarsi nei tanti alunni italiani sui quali si opera con particolare attenzione nelle classi fisiche, nel passaggio alle piattaforme?

«La relazione tra soggetto con DSA (Disprassico quindi dislessico) e piattaforme è complessa e necessita di qualche precisazione.

a. Il DSA va in difficoltà nelle sequenze di azioni (algoritmi, procedure, serie di azioni da compiere per muoversi nelle piattaforme) che quindi gli vanno insegnate per poi memorizzarle ed automatizzarle, non per consultare sempre le istruzioni. Si tratta quindi di rendere educativo il rapporto con i sistemi elettronici, non suppletivo.

b. Il Soggetto con DSA si smarrisce nelle comunicazioni prolungate sia in uscita (produzione/verbalizzazione/scrittura) sia in entrata (ascolto/lettura), quindi vanno organizzate sezioni brevi con pause. Le pause non sono di vuoto ma di recupero con immagini, ripetizioni, parole chiave, proiezione di schemi riepilogativi, domande. Le sezioni comunicative vanno gradualmente allungate, portando l’allievo a migliorare il contatto didattico e la comprensione del testo ascoltato o letto.

c. L’accesso alle tecnologie, al WEB, al mondo delle immagini ed ai social da un lato seduce, dall’altro induce alla semplificazione, alla brevità della relazione comunicativa verbale, alla gratificazione immediata».

La tecnologia siamo abituati a ritenere che dia, comunque, sempre una mano. Come può essere utile ai nostri alunni con DSA e quali competenze dovrebbero avere i nostri insegnanti?

«Il problema non riguarda solo la tecnologia, ma la collocazione nel mondo WEB e nelle nuove forme di comunicazione. Occorre preparare i ragazzi ad un accesso a scopi formativi, in favore i processi di sviluppo delle aree funzionali tutte. Per riferirci agli aspetti disciplinari/culturali è il caso di riprendere intuizioni ed elaborazioni da tempo espresse in sede di “teorie del curricolo”, ovvero come disporre i “materiali2, con qualche organizzazione, quali interazioni o rinforzi, quali produzioni correlate? Ci sono modalità programmatiche (istruzione programmata), lineari, a spirale, reticolari, transdisciplinari, ecc. Ritengo urgente informare/formare i docenti su questo fronte, prima che sui dettagli e sulle potenzialità delle piattaforme, poiché l’interlocutore dell’allievo resta sempre la cultura unitamente al pensiero, non la macchina».

Come operare in piattaforma con gli alunni con DSA? Cosa comporta attivare un “curriculo plastico”?

«Attivare un “curricolo plastico”, che vuol dire:

a. in sequenze progressive;

b. con pause di recupero o rinforzo;

c. con recuperi o produzione di parole-chiave, formule, locuzioni;

d. con generazione/costruzione di mappe concettuali;

e. con contributi multimediali (parola + immagine, parola + schemi);

f. con multi-testualità (narrativo + descrittivo + argomentativo);

g. con mantenimento di primato della parola;

h. con trasposizione del materiale da video a carta, quindi in scrittura manuale (grafo-motoria), in lettura, disegno, geometrizzazione manuale, ecc.;

i. con costante verbalizzazione orale (esposizioni orali, interrogazioni/risposte);

l. con archiviazione e recupero di materiali;

m. con interazioni on-line scritte e orali (Skype, video-conferenza).

Si tratta, in definitiva, di cogliere la necessità e tradurla in opportunità di rinnovamento qualitativo della didattica a distanza resa spesso un tributo alla suggestione della tecnologia anziché un’attenta analisi dei significati culturali, comunicativi e dei processi cognitivi correlati al nuovo della comunicazione multimediale.

Chi abbia sufficiente retrospettiva per tornare a rileggere le discussioni degli anni ’70 e ’80 intorno al multimediale, a partire dalle considerazioni sulle relazioni tra cultura scritta ed oralità (Walter Ong, ad esempio), può apprezzare che l’evoluzione della tecnologia e dei sistemi comunicativi in generale ha ricollocato il dibattito sugli stessi temi che, allora, inerivano la multimedialità (TV, video-registratore, TV a circuito chiuso, ecc.).

Poniamoci dunque nella prospettiva di potenziare l’interazione, non bypassarla. Lo stesso vale per le sindromi della comunicazione (Spettro autistico, X-Fragile, Disprassia severa) spinte talvolta ad aggirare la comunicazione anziché potenziarla».

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