Delega sulla valutazione, alcune osservazioni dell’Ispettore Miur Max Bruschi

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L’ispettore del Miur, Max Bruschi, è intervenuto con un lungo post su FB riguarda allo schema di decreto legislativo, attuativo della legge n. 107/2015, attualmente al vaglio delle competenti commissioni parlamentari.

L’ispettore, nel post suddetto, prospetta alcune osservazioni migliorative del provvedimento in essere: una relativa alla possibilità di innestare nell’anagrafe dello studenti tutti gli gli elementi costitutivi del percorso formativo (pagelle, certificazioni/attestazioni delle competenze…) e un’altra di carattere tecnico, relativa ai limiti della delega che la 107 ha affidato al Governo.

Ecco il post di Bruschi:

 Il decreto legislativo sulla #valutazione, attualmente in discussione presso le Commissioni parlamentari, sulla base di quanto previsto dalla L. 107/2015, è indirizzato “all’adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti, nonché degli esami di Stato, anche in raccordo con la normativa vigente in materia di certificazione delle competenze, attraverso: 1) la revisione delle modalità di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione, mettendo in rilievo la funzione formativa e di orientamento della valutazione, e delle modalità di svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo; 2) la revisione delle modalità di svolgimento degli esami di Stato relativi ai percorsi di studio della scuola secondaria di secondo grado in coerenza con quanto previsto dai regolamenti di cui ai decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, nn. 87, 88 e 89”.

Fuori dalla polemica contingente su questo o quell’aspetto del provvedimento, si possono compiere, in linea generale, alcune osservazioni.

La prima è di carattere operativo, e concerne l’opportunità di essenzializzare gli strumenti dell’anagrafe degli alunni. Come è noto, sia pure con margini di miglioramento (alcuni settori non sono coperti dal sistema e occorre perseguire l’unificazione con l’anagrafe degli studenti universitari e di tutto il ciclo terziario), il Miur è riuscito a mettere a punto una “anagrafe dello studente” che è, potenzialmente, una delle poche “buone prassi” attraverso cui la dematerializzazione si accompagna a un reale “abbattimento” degli adempimenti e al collegamento delle banche dati. Ora, perché non innestare nell’anagrafe il “curriculum dello studente” previsto all’art.1, comma 28 della Legge 107/2015, che già il testo di legge non limita, in nessun modo, al secondo ciclo dell’istruzione? Perché non renderlo a questo punto il “luogo” telematico dove “radunare” gli elementi costitutivi del percorso formativo, pagelle, certificazioni/attestazioni delle competenze, etc. etc? In tal modo non solo si dematerializzerebbe l’intera procedura, ma gli stessi modelli relativi al primo e al secondo ciclo potrebbero realmente essere “verticalizzati”. E, ancora, ai fini della trasparenza della valutazione e della progressione degli apprendimenti, perché non collegare il decreto legislativo all’obbligo non solo di adozione, ma di utilizzo pieno del registro elettronico, troppo spesso (soprattutto nel primo ciclo) lasciato desolantemente vuoto? Promuovere trasparenza su cosa si fa a scuola e sul come lo si valuta non significa consentire ai genitori di invadere il terreno della didattica, ma per l’appunto permette all’istituzione scolastica di “rendicontare” e rendere effettiva l’alleanza educativa.

La seconda riflessione è di carattere tecnico. Letta la norma ci sono alcuni aspetti del provvedimento per i quali si potrebbe adombrare il rischio di un eccesso di delega, ovvero che il legislatore stia andando “fuori” dal perimetro concesso dalla legge. Di primo acchito, non sembra esserci alcuna “delega” sui criteri di accesso all’esame di Stato (sei in tutte le materie/media del sei, definizione per legge delle prove Invalsi oggetto di valutazione e previsione che il loro espletamento sia “conditio sine qua non” per l’accesso: sulla prova di inglese per la secondaria di secondo grado vi è peraltro una questione capitale, visto che nei licei non vi è affatto l’obbligo dell’insegnamento dell’inglese) e nessuna delega sui principi generali della valutazione (per intenderci, l’articolo 1 dell’attuale dpr 122/2009), mentre l’attenzione è sulla “modalità di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione, mettendo in rilievo la funzione formativa e di orientamento della valutazione, e delle modalità di svolgimento dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo”.

Per fare solo un esempio, l’art. 1, comma 3 del dpr 122/2009, peraltro, prevede che tutta la valutazione “ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con l’obiettivo dell’apprendimento permanente di cui alla «Strategia di Lisbona nel settore dell’istruzione e della formazione», adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000”. Basterebbe sostituire “anche” con “soprattutto”, forse. Rilevo, per inciso, l’accenno alle “potenzialità dell’allievo” che, comunque sia, nel testo in discussione è totalmente scomparso. E si tratta forse di argomento più rilevante, anche se meno giornalistico, della “media del sei”, perché l’assenza o la presenza di quelle tre parole traccia anche un modello di scuola.

Ma la questione è più ampia e trascende un dettaglio tecnico su cui certamente il Miur farà le proprie riflessioni. Al cuore del “fare scuola”, la Repubblica fissa gli ordinamenti didattici: semplificando all’estremo, 1) quali discipline insegno a scuola, 2) con quali obiettivi, 3) attraverso quali ausili didattici (libri di testo etc.) 4) e come valuto il raggiungimento degli stessi. Il resto, a partire dalla didattica, riguarda la sfera sacra della libertà di insegnamento, il cui fulcro è l’efficacia più che il “tasso di innovatività”. I quattro elementi costitutivi degli ordinamenti devono essere concatenati, altrimenti il sistema non regge. Per fare un esempio, sarebbe erroneo valutare “le competenze” di indicazioni nazionali costruite sulle conoscenze e viceversa. I documenti non possono essere “manomessi”: devono, se e quando la politica lo ritiene (se possibile sulla base di elementi concreti: l’einaudiano “conoscere per deliberare”), essere casomai cambiati nel loro complesso. E men che meno si può all’infinito procedere per accumulazioni, perché aggiungere valutazioni a valutazioni ha, come possibile rischioso risultato, la riduzione della scienza docimologica alla compilazione di format.

Ora, esistono norme che tracciano, in maniera più o meno dettagliata e analitica, ciò che in un determinato segmento dell’istruzione si dovrebbe apprendere. Queste norme sono la base di ogni valutazione che voglia avere fondamento. In realtà, fatti salvi gli esami di Stato, il dpr 122/2009 sulla valutazione conteneva già una “norma interna” che prevede la possibilità di effettuare “modifiche e integrazioni in relazione alla ridefinizione degli assetti ordinamentali, organizzativi e didattici del sistema di istruzione”. Si tratta di una clausola di “tecnica legislativa” che rende possibile “concatenare” i provvedimenti senza dover ricorrere a una sovrapproduzione di deleghe e senza disperdere una stessa materia in più atti. Detto in altri termini, la emanazione delle indicazioni nazionali del primo e del secondo ciclo sono, di per sé, motivazione valida e sufficiente per una revisione del 122/2009, fatti salvi due aspetti definiti per legge: il voto numerico (che del resto non sembra essere oggi sul “tavolo di discussione”) e l’assetto complessivo degli esami di Stato (sostanzialmente, il numero delle prove: perché la loro configurazione è già prevista in atti di natura secondaria). Ebbene, ciascuno di questi documenti (le indicazioni nazionali del primo ciclo, le indicazioni nazionali per i licei, le “linee guida” per gli istituti tecnici e professionali) riporta un “profilo” dello studente (che per la secondaria di secondo grado assume la denominazione di PECUP: profilo educativo, culturale e professionale) che dovrebbe rappresentare il denominatore comune del sistema di istruzione: attenzione, il DENOMINATORE COMUNE, su cui poi le istituzioni scolastiche dell’autonomia sarebbero chiamate a definire la propria identità.

L’indicazione identitaria, ad esempio, è esplicita per il primo ciclo di istruzione. Le Indicazioni nazionali, il profilo e i traguardi di competenza, rappresentano la “trama e l’ordito” del Curricolo di istituto: “Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale. Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa. A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche”. Non basterebbe e avanzerebbe porre il curriculum di istituto, opportunamente scandito nelle sue tappe intermedie, al centro del processo di valutazione, vista anche la configurazione, tutta interna, dell’esame di Stato?

Ma altrettanto si può dire del secondo ciclo, dove le indicazioni, comunque denominate, rappresentano (esplicitamente) la base comune, ma tutt’altro che esaustiva: i “profili” finali, scanditi più o meno dettagliatamente in una serie di “risultati di apprendimento” (ma vogliamo chiamarle competenze?) che mettono in gioco, per l’appunto, quanto si sarebbe dovuto apprendere; le programmazioni; il “documento del 15 maggio” rappresenterebbero altrettanto possibili elementi di curricoli di percorso da rendere oggetto della valutazione all’esame di Stato. Non so in quanti abbiano letto il PECUP dei Licei e in quanti abbiano lavorato, collegialmente, sulle quattro aree comuni (1. metodologica; 2. logico argomentativa; 3. linguistico comunicativa; 4. storico umanistica; 5. scientifica, matematica e tecnologica) e sui singoli profili. Aree comuni che, beninteso, contengono già, al proprio interno, le “competenze chiave” raccomandate in sede comunitaria, e anzi le declinano e le ampliano. Al di là del “voto” nelle singole discipline, possono o non possono essere quei profili l’oggetto vuoi dell’esame, vuoi della “attestazione/certificazioni” delle competenze sulle quali però, ove mancanti (esiste il QCER: che riguarda non solo le lingue straniere anche la lingua madre e, per certi aspetti, le lingue classiche), andrebbero costruite delle rubriche di valutazione? E proprio sulle rubriche di valutazione andrebbe invece aperto un dibattito, perché il panorama offerto dalle istituzioni scolastiche è variegato e le soluzioni adottate (a parte il caso limite della riduzione delle competenze chiave e di cittadinanza alle competenze civiche: errore, a leggere la documentazione – PTOF, RAV, PDM, etc – in cui sono incorse moltissime istituzioni scolastiche) non sempre appaiono pertinenti.

Questione di gusti. Ma qualcuno potrebbe sostenere che sono questi i “nodi” centrali, e non il dibattito tra “sei in tutte le discipline/media del sei” che diventa, a ben vedere, una banale opzione, peraltro con una relazione neppure troppo netta con la scuola del merito: da un lato, continua ad essere in vigore la disciplina del 122/2009, in base alla quale per ottenere la promozione alle varie classi della scuola secondaria di secondo grado occorre comunque il sei in tutte le materie (il che annulla, o riduce fortemente, alcune distorsioni); dall’altro, sussiste sempre l’esempio dell’unico vero “esame” iperselettivo, la maturità gentiliana del 1923, per accedere al quale risultava necessario solo presentare la pagella.

Per non parlare della diatriba “voto numerico”/ “lettere” che sarebbe ben più ampia di una disputa nominalistica, visto che la valutazione per lettere (come sa chiunque abbia visto un episodio di Doraemon, dei Fantagenitori o del Fantastico mondo di Gumball), propria del sistema anglosassone, porta con sé standard diversi (una A non designa un compito perfetto, ma un compito “strutturato” ove sono corretti una percentuale di item tra il 90 e il 100%), difficilmente proponibili in una scuola che, per tradizione plurisecolare, non si accontenta neppure del voto dall’uno al dieci, ma cerca di dar conto delle minime sfumature: 10, 10-, 10–, 9/10, 9 e mezzo, 9 + e giù a scendere.

schema di decreto

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