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Dalla programmazione alla progettazione delle unità di apprendimento: ruolo del docente, quali apporti pedagogici, l’apprendimento per ricezione

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In una scuola finalizzata alla formazione integrale degli allievi, assume particolare importanza la collaborazione tra i docenti, a partire dalla progettazione di percorsi modulari che coinvolgano più discipline, collegate tra loro da nessi tematici.
La programmazione curriculare, che promuove le competenze e sviluppa le potenzialità dell’alunno, viene articolata in moduli strutturati in unità di apprendimento. Queste rappresentano l’insieme di uno o più obiettivi formativi e delle attività, dei metodi, delle soluzioni organizzative e delle modalità di verifica necessari per trasformare tali obiettivi in competenze per gli allievi, considerando le conoscenze e le abilità come occasioni per lo sviluppo globale della persona.

Quale ruolo assume il docente nella stesura di un compito di apprendimento unitario?

Il docente è chiamato ad individuare un compito di apprendimento unitario, anche articolato in più obiettivi formativi; deve mettere in atto le strategie didattiche ritenute più adeguate per trasformare gli obiettivi fissati in reali competenze al fine di accertarle come acquisite da ogni alunno. Si tratta, dunque, di costruire una vera e propria “scuola dell’apprendimento”, impiegata per mettere in risalto la centralità dell’alunno nella relazione didattica e l’importanza del ricorso a modalità di insegnamento che ne promuovano il protagonismo. L’alunno attivamente coinvolto a livello cognitivo intende l’attività non come azione motoria, ma mentale. Essere cognitivamente attivi è possibile quando si possiede un pensiero strategico, cioè un pensiero esperto, proprio di chi sa misurarsi con situazioni complesse, esplorare alternative e mettere alla prova diverse ipotesi. Diventa fondamentale insegnare a pensare, piuttosto che insegnare nozioni.

Quali apporti della pedagogia possono aiutare il docente perchè contribuisca ad attuare uno stile educativo in grado di sostenere una cosiddetta “scuola dell’apprendimento”?

Andando a ritroso con la mente e facendo un rimando alle varie scuole pedagogiche di riferimento, possiamo ricordare che mentre Piaget ha messo in luce l’importanza dell’ambiente fisico che consente una continua interazione sensoriale attraverso la quale il bambino inizia a costruire le sue prime conoscenze, Vygotskij ha dimostrato l’importanza dell’ambiente sociale, condizione indispensabile per quella che è chiamata la co-costruzione dei significati. Rispetto alla prima posizione, la visione socio-costruttivista di quest’ultimo è quella più largamente diffusa ed in grado di fornire suggerimenti molto importanti in campo educativo: il bambino sviluppa le competenze (del pensiero, del linguaggio…) in un ambiente culturalmente segnato, altamente simbolico e nell’interazione continua con gli altri. Da queste convinzioni derivano le strategie co-costruttive, fondate sull’apprendimento di tipo collaborativo.

Queste strategie comportano una revisione profonda della didattica e contribuiscono a de-centralizzare il ruolo dell’insegnante, il quale comporta un maggior impegno nell’ascoltare gli studenti, investendoli di nuove responsabilità. La didattica direttiva, così, cede il posto ad una didattica indiretta che permette al docente di effettuare un graduale passaggio dal curricolo all’aula come ambiente favorevole, ma non esclusivo, per l’apprendimento. La progettazione delle azioni di apprendimento, infatti, si muove in coerenza con i principi del PTOF, ma si misura anche con la concreta realtà della classe. Si pone il problema della traduzione delle linee guida generali nella concretezza della situazione operativa, cioè delineare in termini concreti gli obiettivi, i contenuti, le modalità metodologiche ed organizzative ritenute più efficaci. Si tratta, in sostanza, di passare dalla programmazione curricolare alla progettazione di singole unità di lavoro di apprendimento che mettano l’allievo al centro del percorso educativo come attore protagonista del suo apprendimento significativo

Quando la relazione è solo trasmissione, il trasmettere è uno spedire ignorando chi lo riceverà. Al contrario, il comunicare presuppone di tenere ben presente l’altro come parte essenziale della relazione.

L’importante è che l’alunno apprenda modificando la propria struttura cognitiva, sia che tale modificazione venga provocata attraverso il ricorso ad un metodo euristico, sia che venga provocata con uno espositivo, ovvero sia che parli di apprendimento per scoperta sia che si parli di apprendimento per ricezione. Nell’apprendimento per scoperta l’allievo arriva alle nuove informazioni indipendentemente dal docente, in quello per ricezione le informazioni sono fornite direttamente dal docente.

Come può essere effettuato il passaggio dall’apprendimento per scoperta all’apprendimento per ricezione?

Questo passaggio può essere compiuto seguendo due modalità: l’agire deduttivo e l’agire euristico:

  • L’agire deduttivo è molto lineare e sistematico e consiste in una analisi logica dei contenuti da trasmettere e nell’impostare le unità di insegnamento in modo da affrontare in progressione i singoli argomenti.
  • L’agire euristico si muove in dialogo con la situazione della classe pur senza perdere di vista gli obiettivi dell’azione didattica; non è solo l’insegnante a dare e l’alunno a ricevere, ma c’è una continua interazione, un ascolto reciproco, una condivisione: una didattica come comunicazione e non come trasmissione.

Il compito dell’insegnante, in questo caso, consiste nella facilitazione dei processi di personale conquista dei significati da parte degli alunni, piuttosto che nel memorizzare e ripetere informazioni.

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