CPIA: analisi e riflessioni sulle competenze degli adulti

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di Antonio Fundarò  – Pubblicato da Invalsi il «Rapporto “Scoprire i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti: contesti, ambienti, processi»

È stato pubblicato da Invalsi il Rapporto “Scoprire i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti: contesti, ambienti, processi. Dati dal Questionario CPIA Valu.E e dal Rapporto di autovalutazione”.

Il Rapporto illustra la sintesi dei risultati delle analisi e delle riflessioni condotte sia sui dati rilevati con il Questionario CPIA Valu.E, ossia lo strumento costruito a corredo del percorso sperimentale di autovalutazione dei CPIA volto a rilevarne i processi e il funzionamento, sia sugli indicatori elaborati per il RAV CPIA Valu.E a partire dai dati provenienti da diverse fonti in particolare relativi al contesto nel quale ciascun CPIA opera e agli esiti dell’azione formativa.

L’INVALSI ha iniziato a studiare e a osservare i Centri Provinciali di Istruzione degli Adulti (da ora in poi CPIA) a partire dal 2014, ossia dall’anno di avvio del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) del sistema educativo di istruzione e formazione, così come regolamentato, nel nostro Paese, dal DPR 80 del 2013.

Durante il 2014, infatti, precisa la premessa del rapporto, “è stato istituito un gruppo interistituzionale MIUR e INVALSI, composto da alcune fra quelle persone che si stavano occupando del delicato passaggio dai Centri Territoriali Permanenti ai Centri Provinciali di Istruzione degli Adulti.

L’obiettivo del gruppo era quello di riflettere e provare a individuare quegli aspetti che, nel tempo, sarebbero potuti diventare rilevanti per il Sistema Nazionale di Valutazione nel segmento specifico dell’istruzione degli adulti. In generale però, il riordino dei Corsi serali e dell’Istruzione degli adulti era, allora, un evento ancora troppo recente per aver già determinato un’articolazione chiara di come nel concreto tale segmento si sarebbe dispiegato sui territori e tale da poter permettere di individuare gli elementi da valutare per la qualità del servizio stesso.

Nonostante questo, il gruppo interistituzionale ha prodotto alcuni documenti di lavoro nella consapevolezza che solo da lì a qualche anno questi avrebbero potuto contribuire alla riflessione sulla definizione dei criteri per valutare la qualità di un ‘buon CPIA’ e lo avrebbero fatto appena l’opportunità si sarebbe ripresentata. Tale occasione si è concretizzata all’inizio del 2018 quando l’INVALSI prende parte all’Assemblea dei Centri di Ricerca, Sviluppo & Sperimentazione dei CPIA (CRS&S) per avviare una riflessione sui percorsi di autovalutazione da attivare in quel segmento, in coerenza con quanto previsto dal Sistema Nazionale di Valutazione.

L’attenzione di policy makers e operatori su questo segmento dell’istruzione nel nostro Paese si è notevolmente innalzata anche a seguito della pubblicazione degli esiti dall’indagine comparativa internazionale OECD – PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) per la valutazione delle competenze degli adulti fra i 16 e i 65 anni, realizzata in 24 paesi d’Europa, Asia e America fra il 2011 e il 2012.

Gli esiti dell’indagine hanno mostrato come il nostro Paese sia il fanalino di coda dei 24 considerati: in literacy l’Italia è ultima con 250 punti, a fronte di una media OECD di 273, ed è penultima in numeracy. Circa il 70% della popolazione italiana considerata presenta una distribuzione delle competenze spostata verso il basso, ossia pari al Livello 2 o inferiore; altri paesi hanno porzioni sopra al 50% della popolazione che mostrano competenze al Livello 2 o inferiore, ad esempio la Spagna, la Francia e la Polonia, eppure non raggiungono l’elevata percentuale italiana. Giappone, Finlandia e Paesi Bassi hanno, al contrario, la più alta percentuale di popolazione adulta che si colloca al Livello 3 o superiore, rispettivamente il 72 %, il 62,9% e il 60,9%.

Il nostro Paese ha inoltre il primato di avere una percentuale prossima allo 0 di popolazione adulta collocata nel Livello 5 (ossia quello più alto), e quello di avere il 6% sotto il Livello 1 con una media OECD – PIAAC del 3%.

La Finlandia è il paese dove si osserva la percentuale maggiore di adulti collocati nel Livello 5 ossia il 2,2% della popolazione, mentre ha solo l’1% della popolazione adulta sotto il Livello 1.

I dati mostrano, quindi, in tutta la loro asprezza, la condizione delle competenze di base possedute dagli adulti nel nostro Paese.

Contestualmente, gli esiti della ricerca PIAAC svelano come la partecipazione degli italiani ai percorsi di apprendimento rivolti agli adulti sia la più bassa se posta a confronto con quella degli altri paesi partecipanti all’indagine (solo il 24% della popolazione ha partecipato a percorsi di formazione permanente a fronte del 52% della media OECD); la partecipazione, inoltre, diminuisce con il crescere dell’età.

Considerando che, dal punto di vista delle competenze, lo svantaggio di chi ha un titolo di studio basso può essere colmato da attività formative svolte anche successivamente e che l’avervi partecipato contribuisce in modo sostanziale al mantenimento dei livelli di competenze in età più matura, il fatto che lo si faccia poco nel nostro Paese può essere considerato un dato sconfortante.

Ancor di più se si osserva il dato disaggregato per le diverse macro-aree: nel Sud e nelle Isole la partecipazione è davvero esigua, laddove invece sarebbe necessario investirvi maggiormente dato che, proprio in quelle aree del Paese, l’effetto della formazione in età adulta sembra avere esito positivo anche e soprattutto sui livelli più bassi delle competenze.

La formazione e l’istruzione permanente, così come quella continua, dovrebbero essere infatti considerate come quelle tipologie di percorsi cui possono accedere tutte le cittadine e i cittadini adulti.

L’istruzione permanente ha a che fare con l’acquisizione delle competenze di base generali come ad esempio l’apprendimento della lingua italiana per i migranti in ingresso non solo nel mondo del lavoro, ma nella nostra società più in generale, mentre la formazione permanente è legata alle competenze pre-professionalizzanti, per l’inserimento nel mondo del lavoro (ISFOL, 2013).

Più in generale, come si legge nel sito di Europa Lavoro (Ministero del Lavoro e delle politiche sociali), la formazione permanente (lifelong learning) è il “processo di apprendimento che dura tutto l’arco della vita. Con questo concetto si indica un principio di strutturazione dei sistemi educativi e formativi (formali, nonformali e informali) ai quali si riferiscono gli individui durante il corso della loro vita, con l’obiettivo di incrementare le proprie conoscenze, le capacità e le competenze per la crescita personale, civica e sociale o anche a scopo professionale.”

Nella formazione continua rientrano le attività di formazione sul lavoro, maggiormente legate all’aggiornamento/perfezionamento e alla riqualificazione professionale del lavoratore in termini di sviluppo e integrazione di competenze già acquisite verso gli aspetti maggiormente innovativi (tecnologici e organizzativi) della propria occupazione, o in caso di disoccupazione/reinserimento lavorativo.

La formazione continua è prevista anche nel privato attraverso l’utilizzo dei Fondi interprofessionali e l’implementazione da parte delle imprese. I percorsi di istruzione permanente di primo e secondo livello e i percorsi di alfabetizzazione e di apprendimento della lingua italiana nel nostro Paese sono appunto erogati dai Centri provinciali di istruzione degli adulti (CPIA), a riordino dei Corsi serali, e dell’Istruzione degli adulti in generale, così come in precedenza organizzati.

A giugno 2015 veniva, infatti, pubblicato il decreto di trasmissione delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento a sostegno dell’autonomia organizzativa e didattica dei nuovi centri, articolati in reti di servizio, di norma, su base provinciale.

Si legge nelle Linee guida (2015:11) che “I Centri realizzano un’offerta formativa finalizzata al conseguimento della certificazione attestante il livello di istruzione corrispondente a quello previsto dall’ordinamento vigente a conclusione della scuola primaria; di titoli di studio di primo e secondo ciclo; la certificazione attestante l’acquisizione delle competenze di base connesse all’obbligo di istruzione; del titolo attestante il raggiungimento di un livello di conoscenza della lingua italiana non inferiore al livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue”.

I CPIA sono organizzati come vere istituzioni scolastiche e sono autonomi; hanno però un’articolazione interna piuttosto complessa e che vale la pena di descrivere al fine di provare a comprendere, nel concreto, che tipo di azioni vi sono svolte.

Essendo una rete territoriale di servizio si articola in tre livelli, ossia: A) unità amministrativa: i CPIA si articolano in sede centrale e punti di erogazione (sedi associate) di percorsi di primo livello e di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana; B) unità didattica: i CPIA stipulano accordi di rete con le istituzioni scolastiche che erogano percorsi di secondo livello per gli adulti, anche al fine di raccordare quelli di primo a quelli di secondo livello; C) unità formativa: i CPIA, per ampliare l’offerta formativa, stipulano accordi di rete con enti locali e soggetti sia pubblici sia privati al fine di integrare/arricchire/favorire il raccordo tra tipologie differenti di percorsi di istruzione e formazione. Infine, i CPIA svolgono attività di ricerca sul tema dell’istruzione degli adulti.

Se da un lato il CPIA rappresenta un chiaro punto di riferimento istituzionale per l’“accoglienza, orientamento e accompagnamento rivolto alla popolazione adulta con particolare riferimento ai gruppi svantaggiati” (Linee guida, 2015:14), dall’altro questo segmento del nostro sistema di istruzione è chiamato ad attuare la valorizzazione del patrimonio culturale e professionale della persona, a partire dalla ricostruzione della sua storia individuale, veicolata dal Patto formativo individuale, stipulato da una Commissione nominata dallo stesso CPIA, e certificata attraverso lo strumento del Libretto individuale. Compiti cruciali, delicati, cui dedicare attenzione e cura.

Infatti, i Dirigenti scolastici e le comunità professionali dei CPIA hanno – ogni giorno – una sfida molto grande da affrontare, cercando di convivere con la complessità di un’organizzazione siffatta e provando a rispondere alle richieste di un’utenza variegata in contesti fra loro molto differenti, percorrendo una strada non sempre lineare nell’elaborazione di una propria identità, a partire dalla sedimentazione di parole e pratiche condivise fra gli operatori.

Nei fatti, i CPIA sono le scuole più ‘giovani’ – e meno conosciute – dall’utenza, dall’opinione pubblica e talvolta – drammaticamente – dagli enti locali del nostro Paese.

E questi aspetti, via via che è stato necessario comprendere tale realtà per delineare quegli aspetti di qualità che sarebbero andati a definire il quadro di riferimento per l’elaborazione del format del Rapporto di autovalutazione per i CPIA, sono emersi con chiarezza durante il lavoro condotto con i CRRS&S in questi due anni di lavoro.

Tuttavia, rappresentare l’atto normativo di costituzione di ‘nuove’ istituzioni scolastiche più attuale del nostro Paese, si configura, come una grande opportunità, grazie all’esplicitazione nella norma di alcuni concetti chiave connaturati alla struttura stessa dei CPIA, ossia quelli di ‘ricerca’ (la progettazione e implementazione di un piano triennale della ricerca), ‘rete’ (la rete territoriale di servizio) e ‘innovazione didattica e organizzativa’ (ad esempio le classi di livello, le unità di apprendimento, la progettazione della aule Agorà) che chiedono di essere resi esigibili.

Il lavoro condotto insieme con i CPIA per l’elaborazione degli strumenti a corredo del loro percorso di autovalutazione, è andato nella direzione di rendere esigibili questi rilevanti elementi, grazie anche al confronto con i Nuclei di consulenza e supporto alla Rete nazionale dei CPIA composti da esperti e accademici di tutto il Paese.

Infatti, per la prima volta, l’Italia è presente nel 4th Global Report on Adult Learning Education (GRALE) dell’UNESCO, pubblicato il 5 dicembre 2019, anche grazie alla elaborazione del RAV CPIA del progetto PON Valu.E. RAV for CPIA, l’azione sperimentale che abbiamo sviluppato all’interno del progetto PON Valu.E cofinanziato con Fondo Sociale Europeo, si compone di tre attività di ricerca, ossia: a) costruire un RAV per i CPIA; b) innovare gli strumenti; c) elaborare un percorso di supporto. Per il gruppo di ricerca INVALSI del progetto PON Valu.E costruire un RAV per i CPIA ha significato avviare uno studio allo scopo di adattare il format del Rapporto di Autovalutazione delle scuole cosiddette ‘del mattino’ alle peculiarità di questo segmento formativo.

Da subito abbiamo scelto di adottare una metodologia di ricerca azione partecipata per concretizzare la collaborazione fra i ricercatori INVALSI e le comunità professionali dei CPIA coinvolte nel progetto, favorendo il dialogo. Infatti, questo tipo di percorso permette di svolgere un’indagine sistematica dei bisogni e delle aspettative dei soggetti coinvolti, per un’azione volta al cambiamento in quanto i partecipanti sono i primi beneficiari della conoscenza prodotta.

In un certo senso elaborare un quadro di riferimento per la qualità dei CPIA ha rappresentato un processo di presa di coscienza, sia per i ricercatori che per i beneficiari, degli elementi di forza su cui puntare e di quelli di fragilità da migliorare.

L’obiettivo della ricerca infatti è stato duplice: da un lato la concreta elaborazione del RAV, degli strumenti a corredo (il Questionario CPIA Valu.E) e la costruzione di conoscenza e di banche dati attendibili; dall’altro lo sviluppo di modalità di apprendimento auto-riflessivo per i soggetti coinvolti. Elaborare un percorso di supporto per i dirigenti scolastici e i docenti coinvolti nei Nuclei di Autovalutazione è stata una sfida necessaria, rilevante per il buon esito delle azioni messe in campo.

Da subito abbiamo capito quanto fosse utile elaborare una modalità di ‘formazione’ al RAV che avvenisse attraverso l’azione e che stimolasse l’estrapolazione e la co-costruzione dei significati all’interno della comunità scolastica, con un approccio esattivo, grazie al confronto metodologico e al feedback dell’INVALSI, in collaborazione con il Nucleo di consulenza e supporto.

Data l’esigenza emersa di condividere parole e disambiguare concetti, abbiamo progettato l’elaborazione di un Glossario per le parole del RAV che, coinvolgendo le reti dei CPIA che fanno capo ai diversi CRRS&S, sfocerà in una pubblicazione a corredo del RAV.

Ancora molto c’è, però, da fare, consapevoli che è necessario costruire una narrazione pubblica dei CPIA, mostrandone gli ambienti, i volti, le strutture.

La sfida che cercheremo di affrontare negli anni a venire sarà quella di estendere il RAV alle sedi operative di II livello e a quelle carcerarie, a conoscere in modo approfondito chi sceglie di insegnare nei CPIA e chi vi si rivolge con la speranza di rendere esigibile il proprio Patto formativo individuale.

Alcune considerazioni finali “L’istruzione degli adulti in Italia ha l’obiettivo di favorire l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e lo sviluppo della persona, nel quadro degli obiettivi già definiti in sede europea: ottenere tra la popolazione il 15% di partecipazione all’apprendimento degli adulti, portare al 40% la percentuale di giovani in possesso di qualifiche dell’istruzione terziaria o di livello equivalente, ridurre a meno del 10% la percentuale di persone che abbandonano prematuramente l’istruzione secondaria e la formazione nelle scuole professionali regionali.” (Fioramonti, 2019: 105-106).

I CPIA (i Dirigenti scolastici, i docenti, il personale ATA e quello esterno) si trovano ad affrontare quotidianamente il tipo di sfide sopra descritte, dovendo agire localmente e in prossimità dei luoghi ove si determinano i divari e le differenze nel nostro Paese, trovandosi responsabilmente a riflettere sulle tematiche relative al Tailored Learning (l’apprendimento ‘tagliato su misura’ come definito dal CEDEFOP) – che in Italia si concretizza nel Patto formativo individuale – cercando continuamente di coniugare aspetti scientifici e teorici con la realtà concreta dell’utenza e i bisogni formativi da essa espressi.

Un compito molto difficile, ancor di più vista la condizione delle competenze di base possedute lungo lo stivale dalla popolazione adulta, come mostrato dalla ricerca OECD PIAAC, illustrata in alcuni esiti salienti nell’Introduzione di questo Rapporto.

Ma se, come sottolineato nella Postfazione della pubblicazione L’istruzione degli adulti in Italia. I CPIA attraverso la voce dei loro attori di Borri e Calzone edita nel 2019, la realtà dei centri è in grado di offrire nella sostanza questa possibilità, rappresentando un luogo fisico di elaborazione all’interno del panorama scientifico di settore data la struttura di ricerca insita nella norma che li istituisce, altrettanto chiaramente appare il quadro di un’organizzazione del quotidiano molto complesso. E quanto emerge da questo Rapporto, Scoprire i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti: contesti, ambienti, processi. Dati dal Questionario CPIA Valu.E e dal Rapporto di autovalutazione, è in coerenza con gli esiti dalla ricerca di Borri e Calzone.

Questi punti di debolezza “condivisi a livello nazionale” e che sono in particolare. “la difficoltà concreta di avere spazi adeguati, così come la mancanza percepita di un’identità forte, come istituzione scolastica riconosciuta sul territorio” si collocano all’interno di un bisogno stringente nel nostro Paese di “una cultura condivisa sul tema dell’istruzione degli adulti e del suo più ampio contesto di riferimento che è l’apprendimento permanente” (Fioramonti, 2019: 110-111).

Come abbiamo già avuto modo di scrivere, la formazione e l’istruzione permanente, così come quella continua dovrebbero rappresentare strutturalmente quel genere di percorsi cui possono accedere tutte le adulte e gli adulti del nostro Paese per un pieno esercizio della cittadinanza.

I CPIA raffigurano, de facto, questa opportunità, seppur ancora misconociuta all’opinione pubblica e talvolta, drammaticamente, agli enti locali e alle istituzioni cui essi devono rapportarsi.

Contribuire quindi – per quanto possibile – alla costruzione dell’identità di queste istituzioni scolastiche è stato per il progetto Valu.E, durante il percorso di elaborazione e strutturazione dei processi di autovalutazione per i CPIA, un obiettivo cogente da raggiungere.

Insieme con i dirigenti scolastici e i docenti dei Centri di Ricerca, Sperimentazione e Sviluppo e, con loro, la rete dei CPIA provinciali disseminati nel nostro Paese, abbiamo svolto un’indagine sistematica dei bisogni – e delle aspettative – sottesi a ogni percorso di individuazione degli aspetti di qualità del servizio, grazie all’estrapolazione e cocostruzione dei significati de le parole del RAV emersi dalla comunità scolastica stessa, in un processo di presa di coscienza degli elementi di forza su cui puntare e di quelli di fragilità da migliorare.

Coloro che hanno partecipato a questo processo sono stati i primi beneficiari della conoscenza prodotta, inclusi noi ricercatori.

Del resto, questa prospettiva si colloca all’interno di un orizzonte teorico chiaro, rappresentato, come ricordato nel Capitolo 1 di questo Rapporto, dall’approccio alla valutazione “costruttivista del processo sociale” (Stame, 2016), volto a comprendere la situazione attraverso le interpretazioni che ne danno gli attori e a potenziare le “capacità dei beneficiari di utilizzare il programma per meglio gestire le proprie attività e per favorire un processo di apprendimento” (Stame, 2016: 40), stressando gli elementi conoscitivi e contestualizzati del processo valutativo stesso.

Il quadro che emerge dalla miniera di dati che abbiamo qui a disposizione può contribuire a creare una ‘narrazione’ pubblica concreta dei CPIA, cominciando a offrire indicazioni sugli ambienti, sulle strutture, sugli operatori, sugli studenti.

La narrazione che ne emerge però non è standard – dovremmo, infatti, parlare di ‘narrazioni’ – e non lo potrebbe essere perché davvero molto di ciò che avviene nella rete territoriale di servizio in cui il CPIA si configura strutturalmente può dipendere dal contesto concreto in cui opera, anzi ad esso e con esso è chiamato a misurarsi e a offrire risposte tailored.

Non è dunque di ‘un’ CPIA di cui stiamo parlando: siamo provando a dar conto ‘dei’ CPIA, seppur nelle limitate e rigide regole dei confronti territoriali per macro-area che ci possono offrire solo alcune indicazioni di tendenza, nella consapevolezza che non possono restituirci la piena varietà che, piuttosto, abbiamo incontrato nell’esplorazione dei dati.

Possiamo però intanto provare a dire che abbiamo individuato nella lettura di queste informazioni almeno due accezioni di un’‘identità’ inclusiva di queste istituzioni scolastiche, entrambe altrettanto rilevanti nel nostro Paese, peraltro non mutuamente esclusive.

Se è vero che i CPIA istituzionalmente sono reti di servizio territoriali, costruire reti con le altre scuole e con i diversi attori presenti sul territorio (siano essi pubblici, privati e del terzo settore) è emblematico dell’identità di queste istituzioni scolastiche.

Nonostante le grandi difficoltà strutturali, che rendono difficile l’esigibilità di tali processi, i dati in nostro possesso, come illustrato nel Capitolo 2, mostrano lungo tutto lo stivale l’impegno dei CPIA nella realizzazione di reti, sia grazie ad accordi di primo e secondo livello sia perché promosse a livello di singolo istituto con gli attori presenti sul territorio considerati strategici

Le diverse specificità dei contesti in cui operano i CPIA emergono, però, se teniamo conto della numerosità e tipologia di tali accordi: da un lato, è possibile osservare una tendenza dei CPIA del Nord Italia a scegliere di stringere accordi con il sistema della formazione professionale e con gli enti locali per proporre un’offerta formativa in grado di rispondere alla necessità di un bacino d’utenza perlopiù straniera ma maggiormente stabile e che ha bisogno di certificazioni e qualifiche spendibili nel lavoro. o nella sua ricerca.

Dall’altro, i centri del Sud del nostro Paese sembrano rivolgersi a un’utenza più vulnerabile come, ad esempio, i minori stranieri non accompagnati, i NEET e la popolazione detenuta, facendosene carico, occupandosi anche della promozione del benessere psico-sociale e dell’inclusione di questi studenti.

Queste due accezioni di un‘identità inclusiva non sono mutuamente esclusive e, tuttavia, delineano una risposta chiara e inequivocabile che i CPIA sono chiamati a dare ai propri contesti, costruendo con coerenza la propria organizzazione, prioritariamente – e inevitabilmente – intorno a questa ‘identità’.

Tale identità però, pur essendo netta e chiara, deve compiere ancora alcuni passi per dirsi completamente delineata. Infatti, un aspetto che coglie elementi di criticità nel servizio offerto ha a che fare con l’effettivo conseguimento dei titoli o certificazioni o attestazioni da parte degli studenti al termine dei percorsi ordinamentali e dei corsi/attività di ampliamento dell’offerta formativa.

A titolo di esempio e rimandando al Capitolo specifico di questo Rapporto, a livello nazionale, solo il 18% di coloro che frequentano un percorso di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana consegue il titolo finale attestante la conoscenza della lingua pari al livello A2.

Sicuramente il tema della mancata esigibilità dei titoli/certificazioni/attestati sarà uno fra quelli che necessiterà di un approfondimento specifico, in quanto, con le informazioni attuali, non siamo in grado di individuarne le cause.

Il fenomeno però merita una repentina attenzione perché, ad esempio, sappiamo che la già esigua percentuale di coloro che conseguono il titolo finale della lingua pari al livello A2, lo è ancora di più laddove la frequenza straniera è elevata. Del resto è utile ricordare, a tal proposito, come solo il 27% dei docenti dei CPIA ha avuto la possibilità di formarsi sull’inclusione degli studenti con cittadinanza non italiana, nell’anno scolastico rilevato. In queste brevi considerazioni conclusive, proviamo a dare conto di una seconda ‘identità’. Questa ha che fare con la capacità dei CPIA di costruire ed elaborare un’offerta formativa in grado di rispondere anche alle esigenze della popolazione adulta con cittadinanza italiana e, dunque, di essere attrattivi per quella tipologia d’utenza.

E tuttavia tale identità è molto sfocata nei dati. Infatti, abbiamo visto come mediamente il 71% della popolazione studentesca dei CPIA sia costituita da cittadini non italiani (seppur con differenze evidenti nelle diverse macro-aree del Paese).

Pur rimandando agli approfondimenti del Capitolo 2 di questo Rapporto, sappiamo quanto ciò incida sulla tipologia di patti formativi individuali sottoscritti con una netta prevalenza dei percorsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana (per oltre il 70%) e solo in misura minore dei percorsi di primo livello – primo periodo didattico (22%) e percorsi di primo livello – secondo periodo didattico (6%). Come emerge nel Capitolo 6 di questo Rapporto, a livello nazionale è osservabile una difficoltà ad avviare i percorsi di primo livello secondo periodo didattico, in quanto l’offerta formativa sembra realizzarsi prevalentemente a partire dalle esigenze di quella che oggi rappresenta la popolazione studentesca maggiore nei CPIA del nostro Paese, ossia quella straniera. Su tutto il territorio nazionale è anche scarso l’ampliamento dell’offerta formativa; si evince dai dati come esso sia prevalentemente orientato a offrire corsi/attività rivolti a un’utenza perlopiù straniera, non raggiungendo eventuali altri bisogni formativi, potenzialmente espressi dal territorio.

In generale quindi i dati mostrano un limitato accesso ai CPIA da parte degli italiani adulti. Tuttavia, con le conoscenze attualmente in nostro possesso, non possiamo esprimerci su quali siano le possibili cause di tale mancato accesso e quali condizioni, piuttosto, potrebbero favorirlo.

E’ auspicabile che questi aspetti possano rappresentare un ulteriore momento di riflessione per individuare soluzioni tali da rimuovere gli eventuali ostacoli, promuovendo con maggiore efficacia la partecipazione di tutta la popolazione adulta a questo segmento dell’istruzione.

La terza ‘identità’ dei CPIA è legata alle innovazioni che la norma introduce in tema di organizzazione e didattica, perlopiù fortemente interconnesse istituzionalmente nella elaborazione delle UDA e la loro concreta messa in campo.

Nel provare a scorgere i tratti di questa ‘identità’ è necessario non sottovalutare il contesto in cui essa potrebbe esprimersi e, in particolare, l’impatto che alcune scelte compiute dal decisore politico hanno sulla sua concreta definizione, data la richiesta istituzionale di esigibilità e assolvimento di tali compiti.

Pensiamo, ad esempio, all’impatto, dal punto di vista organizzativo, del transito in un CPIA di un elevato numero di studenti stranieri inviati dalle Prefetture affinché utilizzino le strutture dei centri per sottoporsi al test di conoscenza della lingua, necessario per il rilascio del permesso di soggiorno (mediamente circa 600 per CPIA).

Non è difficile immaginare come sia complesso per un CPIA avere un organico e una struttura effettivamente rispondenti a queste numerosità quando è necessario dare seguito a tali disposizioni e come queste rischino di trasformarsi in ostacoli per la corretta implementazione di azioni di innovazione quali quelle previste dalla norma, come ad esempio la costituzione di classi per gruppi di livello che richiederebbero un’attenzione alla numerosità degli studenti nonché una stabilità di tali numerosità.

Se cerchiamo poi di scorgere l’identità innovativa dei CPIA a partire dai dati che dovrebbero definirla, osserviamo lo scarsissimo utilizzo di tutti gli strumenti di formazione a distanza (FAD), o la presenza di solo due Aule Agorà (di cui solo una realmente attiva) su tutto il territorio nazionale.

Tali strumenti sono stati plausibilmente identificati dalla norma per permettere una maggiore conciliazione dei tempi di un adulto in formazione. Nel concreto però rileviamo come, ad esempio, il personale docente solo nel 30% dei casi ha avuto la possibilità di formarsi sulla FAD o sulla progettazione per UDA, in palese 142 contraddizione con ciò che ci si aspetterebbe.

Per concludere, come ampiamente descritto nel Capitolo 7 di questo Rapporto, «la molteplicità di culture, stati fisici, cognitivi ed esperienziali che caratterizza l’utenza, la pluralità delle fasce di età unitamente alla complessità degli spazi fanno dei CPIA una possibilità concreta di sperimentazione dell’inclusione, nella sua accezione sistemica più ampia» (ivi, p. 131).

Di fatto il CPIA, per come è pensato, potrebbe contribuire al superamento della logica del bisogno individuale, verso la predisposizione delle condizioni per valorizzare le potenzialità di ciascuno, rimuovendo gli ostacoli che ne limitano la partecipazione. E per farlo, potenzialmente, ha a disposizione molteplici strumenti (la personalizzazione del percorso didattico, la flessibilità organizzativa; la molteplicità di attività che consentono il recupero e il potenziamento; la possibilità di fruire a distanza di una parte del percorso di studio; l’attività di tutoring, ecc.).

Dai dati emerge però come le potenzialità inclusive dei CPIA non siano ancora compiutamente realizzate, anche perché dalla loro istituzione, storicamente, hanno dovuto farsi carico delle molteplici problematiche dei propri territori, talvolta determinate dai recenti flussi migratori, fronteggiando – talvolta in solitudine -un’emergente necessità di inclusione sociale.

Questi aspetti possono aver determinato una difficoltà nell’attrarre anche altra utenza che dovrebbe essere considerata d’elezione per i CPIA, come ad esempio gli studenti con disabilità la cui partecipazione è messa in discussione anche dalla scarsa certezza delle risorse a loro favore e dalla mancata possibilità di poter fruire realmente a distanza di parte del percorso previsto su quasi tutto il territorio nazionale.

Sembra quindi sempre più necessario puntare su una formazione continua che porti a una diffusa sensibilizzazione e conoscenza sul tema dell’istruzione degli adulti; i CPIA stanno già realizzando questa azione di sistema. È nostro compito ascoltarli e sostenerli, come si sottolinea nelle conclusioni del rapporto stesso.

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