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Cos’è un “errore”? Esistono gli “errori intelligenti”? Ripensare profondamente l’ambito educativo. Intervista a Daniela Lucangeli

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Un aspetto particolare, che necessita un ripensamento profondo, è il valore dell’errore in ambito educativo. Ne abbiamo parlato con la Professoressa Daniela Lucangeli, una dei massimi esperti sull’argomento, Ordinario in Psicologia dell’educazione e dello sviluppo presso l’Università di Padova, di cui è anche prorettrice, Presidente della sezione sviluppo dell’Accademia Mondiale delle scienze Learning Disabilities (IARLD), Presidente dell’ Associazione per il coordinamento nazionale degli insegnanti specializzati e la ricerca sulle situazioni di handicap (CNIS), nonché socio di numerose associazioni scientifiche internazionali e nazionali nell’ambito delle scienze dello sviluppo.

Professoressa Lucangeli, se dico “sbagliare è umano” oppure “sbagliando s’impara” faccio delle affermazioni corrette?

Direi proprio di sì, sono le affermazioni più corrette che potremmo fare. Esiste una lunghissima riflessione sull’interpretazione dell’errore partendo dalla sua radice etimologica di errare che indica il “muoversi verso”. Il cervello non può non sbagliare, è un assunto che oramai è diventato una sorta di slogan che possiamo leggere ovunque. Però sarebbe importante riuscire a comprendere quanto importanti siano gli errori perché rappresentano i più grandi correttori del futuro, nel senso che l’errore permette di condizionare il futuro e da questo punto di vista, per tutto quello che è l’esperienza della scuola, riconoscere l’importanza dell’errore diventa fondamentale.

L’errore, nella maggior parte dei casi, è visto come un qualcosa di negativo in ambito scolastico. Nel suo libro “Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere”, edito dalla Erickson, lei afferma che sull’errore commettiamo principalmente due errori, due bias: la ricerca del “responsabile” dell’errore oppure la ricerca di una patologia legata all’errore. Ci spiega in cosa consistono questi due bias?

Questa è stata una delle affermazioni più esplicite che ho fatto qualche tempo fa perché era necessario darci uno scossone. Ci sono due errori sull’errore, li ho chiamati bias perché è il termine tecnico che si utilizza quando c’è una confusione cognitiva, si crede di fare una cosa corretta e invece si fa un’altra cosa rispetto a quella ritenuta. Non si tratta di un errore, ma di una interpretazione non corrispondente e questo per gli errori è esplicitabile in queste due situazioni che abbiamo vissuto tutti negli ultimi anni. Qualche anno fa, soprattutto degli anni ’80 e ’90, avevamo tantissima letteratura di riflessione pedagogica sull’errore come se ci fosse in qualche modo la ricerca di un colpevole dell’errore. Questo ha portato a tutta una serie di tensioni verso la famiglia, la scuola ed il bambino stesso per cercare di individuare di chi fosse la colpa. Il principio della colpa lo possiamo definire un principio morale dell’errore che implica un processo di giudizio il quale porta a ricercare il responsabile dell’errore che può essere identificato nel bambino che non ha studiato, nei genitori che non sono stati attenti nei suoi confronti, nell’insegnante che non si è fatto comprendere e così via. Da questo bias siamo successivamente passati al suo antagonista, dall’idea di colpa siamo passati all’idea di patologia. Questo passaggio è avvenuto soprattutto da una forte ribellione di coloro che si occupano di scienze cognitive che hanno fatto riflettere sul fatto che non aveva senso interpretare gli errori come se ci fosse una colpa, ma bisognava capire e misurare che caratteristiche avesse l’errore, in particolare sia come qualità che rapidità. Questo ha portato a pensare che quando c’è un errore che non rientra nelle caratteristiche accettabili, significa che l’errore sia sintomo di patologia. Da questa idea, che è legata alla letteratura sui disturbi dell’apprendimento, si è passati ad una generalizzazione per cui gli errori sono stati interpretati da troppi adulti come se fossero sintomi di un disturbo, di un qualcosa che non va. Questa è stata un’interpretazione errata, il criterio che veniva dalle discipline che si occupano dei disturbi dell’apprendimento era quello di misurare l’errore, in modo da comprendere se fosse presente una soglia che si trasforma in una richiesta di aiuto, poi sarà l’analisi qualitativa dell’errore che ci permetterà di capire come aiutarlo. Questo è il cardine della soluzione, l’analisi qualitativa implica che l’adulto, che sia l’insegnate, lo specialista o il genitore, sia in grado di capire perché quell’errore è avvenuto, questa consapevolezza permette di indicare la direzione per uscirne. Il compito della scuola non è quello indicato in questi due bias, trovare il colpevole o la patologia, quindi che ci sia stata una manchevolezza o che ci sia una vulnerabilità, il compito del magister è quello di tranquillizzare il discente, prenderlo per mano e capire insieme come si esce da lì. Un altro aspetto importante è la precocità dell’intervento, perché prima intervengo e meno gli errori si stabilizzano in memoria. Mi fermo ma ci sarebbe ancora tanto da dire a partire dalle ricerche che abbiamo svolto che comprendono gli errori intelligenti nei numeri, nel calcolo, nelle soluzioni dei problemi, nella comprensione di un testo scritto, nelle strategie di studio e così via. In questo c’è un grandissimo fermento di docenti che ci stanno aiutando a fare luce sull’intelligenza dell’errore.

Lei accennava agli errori intelligenti, per far capire meglio a chi ci legge proviamo a risolvere un problema insieme: “su un ramo ci sono dieci uccellini, un cacciatore spara a tre uccellini, quanti ne rimangono sul ramo?” la risposta di un alunno potrebbe essere “nessuno, perché gli altri sono scappati”. Ci spiega questo che è un errore intelligente?

Certamente, perché noi interpretiamo il problema come una storia a cui applicare algoritmi di calcolo, mentre la comprensione che ne ha il bambino è una comprensione che indica che in questo caso c’è stato un atto intelligente, se tu spari gli altri uccellini se ne vanno, non devo fare un’inferenza. Per fare un altro esempio, ad un convegno mi hanno chiesto di spiegare alcuni errori, relativi a problemi matematici, commessi durante una prova concorsuale. In particolare ad un problema di geometria, relativo ad un triangolo rettangolo di cui erano noti i due cateti, veniva indicata l’ipotenusa con la X e nel quesito veniva richiesto di trovare la X. Uno dei candidati, nel rispondere, ha cerchiato la X scrivendo “eccola”. Questo è un errore intelligente perché il candidato ha risolto il problema per via verbale invece che per via aritmetica. Un insegnante che è consapevole che comunque questi processi sono necessari, può aiutare a correggere questo errare spiegando che nei problemi aritmetici non possiamo restare nel corridoio del ragionamento facendo un riassunto della storia di cui il problema ci parla, bensì dobbiamo individuare la domanda capace di trovare la relazione corretta tra i dati a disposizione. Ecco perché è importante conoscere i processi per cui noi apprendiamo, ci permette di essere competenti e di non procedere al buio, senza questa consapevolezza difficilmente chi insegna riuscirà a trasformare l’errare in un percorso che riprenda la strada giusta. Ad accendere la luce nel buio sono gli errori perché ci indicano dove c’è bisogno di noi per aiutare i ragazzi.

A scuola i ragazzi hanno paura di sbagliare, soprattutto durante le verifiche. Spesso capita che nel riportare in classe una verifica l’attenzione si focalizzi sul voto senza entrare nel merito degli errori commessi dal singolo alunno. Se due alunni, ad esempio, prendono lo stesso voto, non è detto che abbiano commesso gli stessi errori. A questo punto le chiedo quanto è importante, per ogni studente, comprendere gli sbagli commessi.

Qui cu soni tanti bias. Il processo di controllo dell’apprendimento dovrebbe essere un processo metacognitivo e sociale. Metacognitivo vuol dire che monitora se quello che abbiamo fatto insieme è diventato tuo abbastanza bene per fare i passi successivi, questo dovrebbe essere la verifica o valutazione. La valutazione nell’idea di Ann Brown, che è la ricercatrice che l’ha imposta al mondo attraverso il processo metacognitivo negli anni ‘70, era che il processo di valutazione rientrasse nel processo di consapevolezza di cosa modificare al meglio per il passaggio successivo. Questa idea è rimasta commistionata all’idea di giudizio, cioè all’idea di indicare cosa è sbagliato implichi una valutazione non di percorso bensì di risultato. Quindi, mentre il percorso ti indica quali sono gli apprendimenti che devono essere ripresi, magari cambiando strategia, la valutazione conclusiva di risultato indica un valore che è un’interpretazione giudicante. Questo comporta che chiunque di noi, nel momento in cui siamo impegnati in un processo di apprendimento, venga sottoposto a controllo valutativo di questo tipo, ci porta ad essere sempre in uno stato di “alert” perché abbiamo sempre la preoccupazione che il giudizio metta in crisi il nostro percorso. Se è un giudizio che non indica come migliorare, ma mi dice soltanto che il risultato non è adeguato, qualsiasi persona si troverà a vagare nel proprio stato di apprendimento senza sapere dove andare perché non sappiamo come modificare l’errore, quindi avremo degli alert emotivi che cominciano a diventare tracciati che riempiono di condizioni stressanti il proprio rimettersi in gioco con il rischio che poi si arrivi a non rimettersi più in gioco e che l’errore diventi un motivo di paura invece che l’accensione della luce. Un motivo di paura che mi separa da chi mi deve aiutare invece che l’accensione di un interruttore che chiami l’insegnante per un aiuto o per indicare come aiutarsi. Dobbiamo riflettere profondamente sullo stato attuale, nessun genitore o insegnate vuole questo, ci siamo finiti dentro in una sorta di andamento di modelli che ci hanno travolti. Questo che abbiamo appena detto non deve portare ad una scuola semplice o che regali, ma ad una scuola autentica che crei un’alleanza educativa verso l’errore, soprattutto verso i più difficili. Dobbiamo scegliere che tipi di insegnanti vogliamo essere, se quello che giudica o il magister, l’insegnante alleato, perché cambia completamente il senso.

Per comprendere meglio possiamo affermare che gli errori sono connessioni neuronali che più le facciamo rafforzare e più diventa difficile il processo di correzione. È giusta come affermazione?

Non soltanto è giusta me è molto importante averla ricordata. Faccio un esempio che mi riguarda, prima di diventare esperta in errori matematici ero molto brava nel fare i calcoli, soprattutto i calcoli a mente. A forza di correggere errori ho cominciato ad avere memoria passiva di errori e quindi a commettere tanti errori. osservando gli errori altrui si sono tracciati nelle mie memorie molti errori, quindi adesso ho sistemi di controllo che prima non dovevo adoperare perché prima non avevo preoccupazione che nella mia memoria venisse fuori un errore. Per riassumere, una situazione didattica da conoscere è che quanto più facciamo fare esercizio senza avere tolto l’errore, soprattutto in compiti automatici come il calcolo scritto o la scrittura da un punto di vista ortografico, tanto più rischiamo che quello rimanga in memoria. Uno dei principi che avevano spiegato Atkinson e Shiffrin, scienziati che si erano occupati della memoria nell’apprendimento prestazionale, è stato quello di prestare attenzione a far fare esercitazioni solo dopo avere eliminato l’errore, mai far fare esercizio prima che l’errore venga tolto. In termini didattici vuol dire che prima dobbiamo trovare la strategia che elimini l’errore e solo dopo possiamo passare alla fase di esercitazione che porti a stabilizzare l’automatismo in maniera corretta. Un ultimo passaggio lo voglio fare sulla sottolineatura degli errori. Quando mettiamo in evidenza un errore, quindi lo sottolineiamo, il nostro cervello attiva una strategia che coinvolge la memoria implicita, non volontaria, che permette di avere una traccia di memoria più forte. Se noi, quindi, fin da piccoli sottolineiamo gli errori senza innescare il processo di ricerca della soluzione dell’errore, rischiamo che questo venga tracciato in memoria in maniera forte. Noi, invece, dobbiamo creare un’alleanza con i nostri allievi affinché l’individuazione dell’errore porti alla sua correzione. L’importante non è sottolineare, la cosa veramente importante è che questo avvii un processo di ricerca dell’errore per la sua correzione; ma se non s’innesca il processo di ricerca che combatte l’errore e aiuta l’allievo, rischiamo di generare solamente giudizio, cioè o colpa o patologia.

Ricapitolando, per ridurre la possibilità di commettere errori potremmo considerare due aspetti come particolarmente importanti. Uno è quello di utilizzare nell’insegnamento i rispettivi domini di competenza, mentre l’altro è l’importanza delle esercitazioni che però vanno dosate in maniera adeguata. Se infatti l’esercizio ci permette di creare degli automatismi, portando le nostre azioni ad essere utilizzate mediante l’impiego dalla memoria implicita rispetto a quella esplicita, il che ci permette un minor consumo di energia, dall’altra bisogna evitare un eccesso di carico che porta ad un surplus di lavoro con conseguente stanchezza e scarsa efficacia, quello che lei, citando in vari interventi, per semplicità ci riporta come ingozzamento informazionale.

È un riassunto perfetto perché è proprio fino a lì che dobbiamo arrivare. Se noi ingozziamo i circuiti, che sono cellule viventi che si connettono costantemente, di informazioni di cui alcune corrette ed altre errate e non diamo linee di comportamento, dentro i nostri circuiti avremo il caos. La maggioranza dei bimbi con difficoltà nell’apprendere hanno questo caos che porta a due condizioni emozionali possibili, una è la ribellione e l’altra è il blocco. Questo non accade solo ai bambini, ma anche a noi adulti. Se fossimo costantemente ingozzati di informazioni, continuamente verificati, continuamente giudicati, arriveremmo ad un’obesità informazionale che non ci consente di digerire le informazioni, di essere desiderosi di sapere, in un confronto attivo e costruttivo, di essere nel flusso dell’intelligere. Questo riassunto mi consente di aprire ad un altro aspetto, se per la cognition siamo arrivati a comprendere una serie di aspetti sull’errore, bisogna tener conto che la cognition è sempre warm, è sempre collegata al nostro sentire. Se noi sentiamo che l’assunzione delle informazioni invece di farci bene ci fa male, si arriva ad un rifiuto verso questa attività. Quindi arriveremo ad avere, soprattutto nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, da un lato tutte le competenze metacognitive che ci potrebbero soccorrere ed aiutare nella gestione degli errori e delle fatiche nell’apprendere, dall’altro ad aver accumulato troppi anni di “alert” e quindi i ragazzi cominceranno a mettere in dubbio il fine che la scuola propone loro. Ricevo molte lettere da studenti che mi rappresentano queste difficoltà e che non riescono a trovare lo scopo di tutti questi anni di studio. Vorrei che la scuola comprendesse i propri errori in modo da aprirsi alle richieste degli alunni e aiutarli a superare gli errori.

Chiudiamo con un’ultima domanda. Oggi sappiamo che le emozioni sono un alleato fondamentale in ambito educativo e questo vale anche per l’errore, spesso associato all’emozione della paura. Lei spesso porta come esempio un ragazzo che, una volta corretti gli errori, le chiedeva aiuto perché facevano male. Quanto è importante apprendere con le emozioni positive?

L’esempio che lei ricorda è l’episodio che ha fatto scuotere le mie fondamenta da scienziato cognitivo in quel momento. In pratica è successo che uno dei bambini a cui avevamo cambiato il profilo di funzione, al punto da portare a ritirare alcune diagnosi di disturbo d’apprendimento, mi incontrò e mi disse “adesso che sei diventata brava a togliermi gli errori, mi togli che mi fanno male?”. In quel momento mi resi conto che non mi ero mai soffermata a riflettere su questo aspetto, siamo a pochi anni fa, ovvero che l’errore nella nostra memoria ha una determinante informazione in più, il fatto che ci duole. Questo non riguarda solo gli errori del leggere, dello scrivere e del far di conto, pensiamo agli errori nella nostra vita. Tutti gli errori ci tracciano e ci portano ad evitare le persone che riteniamo responsabili di quel dolore. È come se il dolore avvertisse il nostro self di stare attento perché quel tipo di informazione ci nuoce. Ricapitolando, se noi per “n” anni di scuola impariamo con questa sensazione di paura di una percezione del tipo che “non va bene per noi”, che poi provocano emozioni come l’ansia, l’angoscia, il timore, la vergogna, l’inadeguatezza, la demotivazione e via dicendo, è come se avessimo mine nel nostro sentire. Invece le emozioni positive sono correnti neuro-elettrica che ci portano a ricercare nuovamente quella sensazione, quindi la curiosità, l’interesse, la soddisfazione, la condivisione, la fiducia, sono emozioni che nella nostra natura di specie sono state nutrite di generazione in generazione per portarci ad andare oltre i nostri ostacoli, sono motori di cambiamento.

Una battuta su questa sua riflessione per comprendere meglio l’importanza delle emozioni. Sappiamo che le emozioni risiedono nella parte più antica del nostro cervello e che si attivano prima della parte logico-cognitiva, insomma quella che Panksepp chiama archeologia della mente. È giusto?

È proprio così, ma se andiamo ad analizzare bene questa affermazione di Panksepp capiremo che l’utilizzo del paragone con l’archeologia è corretto perché questa scienza è quella che riporta fuori tutti i segni delle civiltà antiche. Quindi le emozioni è come se fossero tutto quello che è stato costruito nel tempo dentro di noi e questo bisogno dell’altro che ci guidi ce lo portiamo dentro. Questo anno e mezzo di pandemia dovrebbe avercelo fatto capire bene di quanto sia importante l’altro per noi. Dove non riusciamo da soli abbiamo bisogno dell’altro che ha riflettuto e che non ripete lo stesso errore. Questo lo vorremmo noi nei confronti dei nostri colleghi, dei nostri familiari, dei nostri amici e perché non dovrebbero volerlo i nostri allievi nei confronti dei loro docenti. È il bisogno fondamentale, “mi ti affido, abbi cura di me”, un bambino si affida al proprio insegnante perché abbia cura di lui.

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