Concorso 2016. Mancanza griglie di valutazione, tempo insufficiente rispetto ai quesiti: tutto il contrario di quanto facciamo in classe. Lettera

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Chi scrive è un'insegnante di 27 anni di materie letterarie alla scuola secondaria di secondo grado. Ho conseguito la laurea magistrale nel 2014 e nello stesso anno ho partecipato al concorso per accedere al TFA. Mi sono abilitata nel luglio del 2015 e a ottobre ho avuto il mio primo incarico. Finalmente, pochi giorni fa, ho svolto la prova scritta del concorso per la classe AD04. 

Chi scrive è un'insegnante di 27 anni di materie letterarie alla scuola secondaria di secondo grado. Ho conseguito la laurea magistrale nel 2014 e nello stesso anno ho partecipato al concorso per accedere al TFA. Mi sono abilitata nel luglio del 2015 e a ottobre ho avuto il mio primo incarico. Finalmente, pochi giorni fa, ho svolto la prova scritta del concorso per la classe AD04. 

Io non saprei dire se sono una brava insegnante.  So, però, di avere sempre coltivato la certezza per cui questo sia il mio mestiere. Non mi sono mai immaginata altrove, infatti, se non a scuola. Eppure, da quel 2 maggio (giorno della prova scritta), una serie di riflessioni mi assillano e, fra queste, è balenata perfino la sensazione nera e assolutamente inaspettata di non essere adeguata a questo ruolo.

Confrontandomi con diversi colleghi, però, mi è parso trattarsi di un umore piuttosto diffuso e, sembra, succeduto proprio allo svolgimento delle suddette prove.

Diverse opinioni sono circolate a tal proposito, ma in questo contesto mi piace ribadire quanto scoramento io abbia provato in quelle due ore e mezza, faccia a faccia con lo schermo del mio pc, con un tasto "indietro" che spesso andava in blocco e rallentava notevolmente la scrittura, alle prese con un programma completamente nuovo e privo di un semplice "copia e incolla", con la vista annebbiata per gli ultimi trenta minuti a causa dell'uso intensivo del pc, leggendo alla velocità della luce dei quesiti parecchio stimolanti sui quali avrei avuto molto di più da dire, se solo avessi avuto la possibilità di riflettervi, di organizzare le idee, di pianificare, stendere e, alla fine, revisionare la scrittura (tutti passaggi, questi, obbligatori nella produzione di un testo; o almeno così proviamo a insegnare ai nostri allievi).

Una volta uscita dall'aula continuavo a colpevolizzarmi per non aver guardato – prima di iniziare – l'insieme delle domande (ma la novità del programma mi ha suggerito di non "sperimentare") e per aver dedicato molto tempo al primo quesito su Petrarca, volendo curare la risposta in ogni sua parte, inconsapevole del fatto che avrei incontrato altri cinque quesiti della medesima densità, oltre a 10 domande in lingua inglese.

Accanto alle "buone pratiche", nella didattica ne esistono anche delle cattive che a noi docenti si chiede, in fase di formazione, di evitare con ogni mezzo. Fra queste vorrei sottolinearne alcune che tornano utili a concludere il discorso:

1) privare gli allievi di criteri trasparenti nella valutazione: è una pratica sconsigliabile perché impedisce a chi si sottopone alla verifica di orientare il compito/ l'esposizione/ il progetto nella direzione richiesta e, quindi, di accostarsi ad un'eventuale valutazione positiva.
2) proporre ai candidati prove eccessivamente complesse o sottomettere le stesse a tempi notevolmente ridotti rispetto a quelli necessari per l'espletamento del compito; anche questa è una cattiva pratica perché impedisce all'allievo di affrontare la verifica in modo disteso, perché non agevola la riflessione, ma alimenta piuttosto l'ansia e lo stress, viziando così il risultato della prova stessa; per non contare, poi, i risvolti legati alla motivazione, che giocano un ruolo fondamentale nel rendimento e nell'apprendimento dell'allievo, che in presenza di una prova di tal fatta si sentirebbe inadeguato e fuori luogo.
3) considerare il momento della verifica alla stregua di una "performance": l'apprendimento, infatti, non è un prodotto, ma un processo, con tempi, modalità e sviluppi complessi e graduali.

Di tutte quante le "cattive pratiche" sopra elencate potrei dire di aver trovato tracce evidenti nella mia prova scritta e, dunque – per forza di cose -, in chi l'ha pensata e messa a punto:

1) nessuno ci ha fornito parametri di valutazione
2) la nostra prova necessitava, per un espletamento dignitoso, di tempi sensibilmente maggiori rispetto a quelli previsti
3) chiedendoci di confrontarci didatticamente con temi così complessi (il significato dell'opera petrarchesca e i suoi echi nella storia letteraria; il tema della memoria in Montale, Leopardi, Gozzano, Pascoli e Ungaretti, con verifica e griglia di valutazione; la Costituzione; la densità e distribuzione della popolazione; la dignità educativa e formativa della letteratura a partire da un'affermazione di Sciascia da confrontare con linee guida/ normative/ risultati di progetti di ricerca per la scuola; testi italiani e stranieri per un'unità di apprendimento a tema "estraneità", "straniero") in uno spazio temporale così insignificante, si è fatto passare il messaggio per cui quello che oggi si chiede al docente è di essere un bravo giocoliere, un campione di approssimazione ben impinguato di un'ampia galleria di frasi ad effetto con cui impressionare il lettore nel più breve tempo possibile.

Da docente profondamente delusa dalla propria esibizione rocambolesca, chiedo al Miur e ai suoi più alti esponenti con quale spirito credono che io entrerò in classe domani, e con quale intensità immaginano che io possa continuare a instillare nei miei alunni il valore della partecipazione, l'importanza del dialogo e la fiducia nello Stato e nelle sue istituzioni, se io stessa, oggi, nutro forti remore riguardo alla bontà di alcune scelte che ci condizionano in modo così determinante?

Ma tutto questo, forse, si presta poco ad un finale a effetto…

Chiara Stella Anselmo.
 

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