Con la DAD il docente di sostegno tende a scomparire, eppure ha un ruolo indispensabile

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Prof. Stefano Dati docente di sostegno ITI G. Ferraris – Napoli / Dottorando presso Università UB Spagna – Il docente di sostegno, oggi, è a scuola ma quasi non esiste. Il docente di sostegno in un piano legislativo e scolastico è una figura indispensabile per l’alunno disabile e l’inclusione nella classe, ma con la DAD tende a scomparire.

Un po’ di storia

L’;obbligo scolastico fu introdotto nel 1923 dalla riforma Gentile, solo per i ciechi e i sordi. Circa 10 anni dopo furono previste classi differenziali, scuole speciali e, per i casi più gravi, si prevedevano istituti speciali. Prevaleva dunque l’aspetto della divisione, della separazione; solo nel secondo dopoguerra, tra la fine anni ’60 e ad inizio anni ’70, i bambini ciechi furono inseriti nelle scuole comuni.

Nel 1968 il deputato Foschi promosse l’inserimento di allievi disabili nelle scuole comuni, ma in sezioni speciali (scuola materna), in classi speciali (scuola dell’obbligo) e in sezioni speciali (istituto professionale). Solo per le disabilità più gravi erano ancora previsti gli inserimenti nelle scuole speciali. Nel 1975 la senatrice Falcucci segnò una svolta radicale quando prefigurò un nuovo modo di intendere la scuola: tutti i bambini dovevano frequentare le classi comuni !

La legge 4 agosto 1977, n. 517 sancì la presenza di insegnanti specializzati, nelle scuole elementari e medie, come sostegno agli alunni con disabilità. Era richiesto un titolo di specializzazione conseguito al termine di un corso teorico-pratico della durata di due anni, che doveva essere svolto in scuole o istituti riconosciuti dal Ministero della pubblica istruzione. Nel 1977 un decreto ministeriale elencò le direttive pedagogiche e didattiche per i corsi. Erano previste 600 ore per l’area informativa (psicologia, pedagogia, metodologia e didattica, aspetti legislativi etc.) e 700 ore per l’area formativa (esperienze di gruppo, tirocinio di almeno 400 ore). L’espressione “insegnante di sostegno”; è stata utilizzata per la prima volta in una circolare ministeriale nel 1979 in cui, la persona che assumeva tale ruolo, veniva descritta come un docente a pieno titolo, non come un elemento aggiuntivo, nella misura in cui tutta la comunità scolastica doveva essere coinvolta nel sostegno.

Quanto definito in campo legislativo non avviene in campo attuativo

Il più delle volte il docente di sostegno non lavora a sostegno della classe ma è costretto a portare l’alunno disabile in aule attrezzate e predisposte ad interventi mirati, in merito potrei citare innumerevoli casi ma ne sottopongo solo alcuni. Quando un alunno con sindrome di Asperger o con disturbo dello spettro Autistico, tende a parlare senza sosta, utilizzando un linguaggio incomprensibile a molti, o si muove con un ipercinetismo sfrenato, il docente di sostegno cerca di creare un clima di tranquillità e di riconoscere le capacità e la dignità all’alunno scegliendo a volte di uscire dall’aula in cui si svolgono le attività di classe; analogamente accade con alunni disabili che hanno problemi d’incontinenza.

Nondimeno questa non deve essere una regola. Nei casi in cui un alunno segue una programmazione differenziata (PEI) non vi è nessuna necessità di uscire dall’aula; in questi casi diventa, quindi, evidente come una cattiva interpretazione della normativa abbia a prodotto negli anni scelte pedagogiche piatte e unidirezionali.

Inoltre il docente di sostegno non viene “utilizzato” per le competenze (ne cito solo alcune: pedagogia speciale, psico-pedagogiche sulle tipologie delle disabilità, di interazione e di relazione
educativa, capacità di analizzare e comprendere i processi cognitivi…….) che ha dovuto sviluppare per assumere tale ruolo, ma viene accolto in classe come “insegnante di doposcuola” cui compito è la presa in carico dell’alunno, nel contesto di un rapporto uno ad uno, che coinvolge prevalentemente il docente di sostegno e l’alunno disabile e non gli altri docenti.

Questo negli anni ha creato una rappresentazione distorta della figura del docente di sostegno, facendolo apparire “diverso” dal restante corpo docente. La questione è così radicalizzata che
andrebbe rivisitata e rivoluzionata dal punto di vista didattico, metodologico e legislativo.

Non si tratta di attribuire una materia di insegnamento al docente di sostegno, ma di offrigli la possibilità e gli strumenti per l’applicazione e la sperimentazione di metodologie innovative ed
indagative, riconoscendolo come un facilitatore dell’apprendimento. Il docente di sostegno ha le competenze per costruire un adeguato “setting formativo” (tenendo conto del fatto che, come
testimoniato da numerose ricerche sociologiche e pedagogiche l’ambiente dell’apprendimento incide per l’80% sul rendimento degli allievi e sulle motivazioni dei docenti) 1 , per progettare “diversamente”, per creare una “mediazione educativa”. Egli sa che è necessario avviarsi al superamento della tradizionale impostazione didattica “frontale” e riconosce la necessità di dover
prospettare nuovi scenari tramite azioni, strumenti, strategie e attività sottese a metodologie centrate sul protagonismo e la centralità dello studente.

Si tratta Di metodologie che vanno incontro alle esigenze del mondo scuola, al corpo docente di sostegno e non. E’ necessario pensare ad una didattica più appropriata alla platea scolastica, alla
struttura fisica della scuola stessa, al background del corpo docente di sostegno e di quello curriculare di base. Siamo tutti a conoscenza del fatto che nella cultura formativa, da quella euristica a quella letteraria delle scienze pedagogiche, la specializzazione o la settorializzazione di una materia produce una visione limitata degli apprendimenti da parte degli studenti ed una iperspecializzazione da parte del docente, che si trova a lavorare in modo circoscritto in relazione allo specifico della propria materia di insegnamento, barcamenandosi tra adempimenti, programmazioni e termini di scadenze, trimestre o quadrimestre. In questo scenario l’insegnante di sostegno non essendo identificato con un contenuto di apprendimento, viene ad essere relegato sullo sfondo. Di frequente si vede, in aula, il docente di sostegno che siede a fianco del docente curriculare, assumendo un posizionamento decentrato rispetto alla cattedra.

In questa fase pandemica, che ha visto l’intero mondo scuola affrontare difficoltà sommerse, il docente di sostegno ancora una volta non è stato “utilizzato” per le sue competenze, ma è stato
relegato ad una funzione di supporto (silenzioso ed in alcuni casi “muto”) al corpo docente . Se nelle lezioni in presenza, per lo più frontali il docente di sostegno opera generalmente collocandosi vicino all’alunno con disabilità aiutandolo nella lezione o curriculare o in quella differenziata, scomparendo agli occhi della classe, con la DAD è diventato ancora più invisibile.

A fronte del disagio in cui si sono trovati molti studenti con disabilità il Ministero dell’Istruzione con la nota ministeriale del 5/11/2020, ha invitato a far rientrare a scuola gli alunni disabili
accompagnati dal solo insegnante di sostegno e da un piccolo gruppo di compagni, a rotazione; ma in questo modo si è riproposta, dopo 45 anni, un approccio differenziale alla disabilità.

Non possiamo assolutamente negare che la DaD sia uno strumento che può facilitarci in vari settori: dalla didattica all’informazione alla formazione, ma l’uso che se ne è fatto nel contesto
scolastico ha di fatto escluso dalle attività didattiche le persone con gravi disabilità o studenti impossibilitati a parteciparvi per mancanza di strumenti. Basta pensare che tra aprile e giugno
2020, come evidenziato dal rapporto ISTAT, oltre il 23% degli alunni con disabilità (circa 70 mila) non ha preso parte alle lezioni. I motivi che hanno reso difficile la partecipazione degli alunni con disabilità alle attività in DAD sono diversi; tra i più frequenti si sottolinea la gravità delle condizioni di disabilità (27%), la mancanza di collaborazione dei familiari (20%) e il disagio socio-economico (17%).

Un’indagine condotta dal GDL Nazionale Psicologia Scolastica 2 (Didattica a distanza ed emozioni ai tempi del Covid-19), prendendo a campione scuole di ogni ordine e grado d’Italia con interviste rivolte a docenti, studenti e famiglie ha evidenziato i pro ed i contro della DaD e sulla sua ricaduta sul piano emozionale. Se in un primo momento vi è stata una sottovalutazione di quanto stesso accadendo, ci si è poi successivamente resi conto della situazione e della sua gravità. Per i docenti la difficoltà di come portare avanti il programma, la scarsa conoscenza dei mezzi tecnologici, la difficoltà di sostituire la didattica in presenza, la difficoltà di raggiungere i genitori. Gli studenti per quanto abbiano avuto un gran senso di adattamento alla dad hanno comunque vissuto incertezze in merito alle valutazioni, verifiche, collegamenti di rete, la noia e la tristezza di essere lontani dai loro amici, per i genitori poi sono subentrate problematiche ben più pesanti, preoccupazioni per la malattia, il non sapere a chi lasciare i figli mentre erano al lavoro, non avere rete internet a casa o dispositivi, riorganizzare nuovi ritmi di vita quotidiana. Ma, d’altro canto, come si evince dall’indagine non si possono di certo negare i punti di forza della dad come la cooperazione tra i docenti, la capacità di coinvolgere gli studenti attraverso le piattaforme utilizzate creando lezioni interattive, dad come mezzo di scambio, interazione, condivisione, creatività.

Noi docenti di sotegno e non abbiamo il dovere di rivedere il nostro modo di fare scuola.

È necessario quindi, oggi più che mai costruire una cultura didattica basata realmente sull’inclusione, partendo dalla classe stessa. Il programma differenziato non deve partire da una didattica che considera la “problematica” specifica del singolo studente, ma considerare l’intera classe. Tutto questo potrebbe essere applicato attraverso una didattica trasversale a tutte le materie, che contribuisce ad unire i linguaggi diversi da materia a materia e da docente a docente, adottando un linguaggio comune sulle materie, che unisce i più “bravi” ai meno abietti.

Un linguaggio che facilita i docenti nei contenuti, nelle valutazioni e nelle programmazioni. Una metodologia che getti le basi per l’apertura di un nuovo scenario, all’avanguardia nelle ricerche nei costrutti tra teorie e pragmaticità stabile e flessibile.

Partire da una didattica che avrà come focus le sensibilità e le emozioni degli studenti, emozioni che governano i rapporti umani, permettendo di aprirsi al mondo e di entrare in relazione con gli altri. Per questo, prendere confidenza con le emozioni e imparare a riconoscerle vuol dire essenzialmente imparare a mettersi in discussione, ad accettarsi, ad aprirsi al confronto,
soprattutto apprendere il mondo e le cose del mondo.

Il termine “emozione” deriva dal latino emotus, participio passato di emovere, ossia trasportare fuori, smuovere, scuotere: l’emozione ti scuote, ti smuove. La didattica emozionale può creare le basi per una nuova scuola, che affronta i problemi non solo attingendo ai programmi ministeriali ma stando al passo con quanto il mondo esterno richiede e che è sempre in continua evoluzione, come sono in continua evoluzione i saper stessi.

Per far questo è necessario partire dalle empatie, dalle idiosincrasie, dai sorrisi e perché no, anche dalle lacrime che ognuno di noi nasconde nel proprio intimo. Studiare le materie partendo dalle proprie emozioni significa potere ottenere il meglio da ciascuno, studenti e docenti.

Il processo d’insegnamento si configura, quindi, come una opportunità per stimolare gli alunni ponendoli al centro della lezione, responsabilizzandoli, spingendoli ad acquisire consapevolezza, rispetto alle proprie capacità e alle proprie preferenze in termini di apprendimento 3 .

Potremmo in tal senso superare la tradizionale visione delle discipline in modo tale da favorire la presenza del docente di sostegno nella classe (anche on line), permettendo agli studenti una
conoscenza globale più ampia e profonda, attraverso le metodologie attive che creano un ambiente di apprendimento in cui è presente uno stile di relazione flessibile, e in cui attraverso i
loro vissuti si delineano possibili spazi di interazione tra gli stessi studenti, abbattendo preconcetti e differenziazioni. Si deve prediligere l’apprendimento nato dall’esperienza che trova i suoi
fondamenti nella rivoluzione pedagogica che Dewey 4 ha generato nella cultura del xx secolo, ponendo al centro del processo educativo istanze, insieme, sociali e politiche.

Adottare un approccio trasversale tra le materie e le metodologie attive richiede di mettere in campo nuove modalità di lavoro educativo, rappresentate non più da un rapporto uno ad uno ma
da una relazione con l’intera classe, attivando un processo partecipato e condiviso e di utilizzare nuovi linguaggi.

In questo senso ci offre interessanti spunti la ricerca neuroscientifica, che a partire dalla cosiddetta “rivoluzione neuroscientifica” riconosciuta come evento chiave del XX secolo ha contribuito a delineare il campo della neurodidattica 5 , alimentato anche degli avanzamenti nella psicologia cognitiva, e nel cui contesto si delineano interessanti approcci metodologici, come ad esempio il modelling 6 .

Su queste basi un ruolo essenziale viene assegnato agli ambienti di apprendimento che devono essere costruiti in riferimento alle ultime ricerche nel filone delle neuroscienze cognitive 7
prevedendo una continuità tra interno ed esterno, con una particolare cura per gli ambienti esterni delle scuole secondo le istanze dell’outdoor education 8 .

1 G. Campagnoli, L’architettura della scuola, una idea per i luoghi della cultura e dell’apprendere, Milano, Franco Angeli, 2007
2 https://gdlpsicologiascolastica.wordpress.com/indagine-2019-2/
3 Mayer, JD e Salovey, P. (1997). Cos'è l'intelligenza emotiva? In P. Salovey e D. Sluyter (a cura di). Sviluppo emotivo e intelligenza emotiva: implicazioni per gli educatori (pp. 3-31). New York: libri di base.
D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos'è e perché può renderci felici , Milano, Rizzoli, 1994.
4 J. Dewey, Esperienza e educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1910.
5 P. C. Rivoltella , Neurodidattica insegnare al cervello che apprende, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2012
6 J. P. Gee, Un'introduzione all'analisi del discorso: teoria e metodo , Regno Unito, Taylor e Francis, 2010
7 F. G. Paloma, Embodied Cognitive Science atti incarnati della didattica,Roma, Edizioni Nuova Cultura, 2013.
8 R. Farnè Outdoor education l’educazione si-cura all’aperto, Milano, Edizioni Junor (2014)

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