Chi è oggi l’insegnante di sostegno, come realizza inclusione. Modelli di riferimento

di redazione
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Giuliano Franceschini, Direttore del Corso di formazione per insegnanti specializzati, sede di Firenze espone punti di forza e di debolezza dell’attuale corso di specializzazione per l’insegnante di sostegno. 

La formazione dell’insegnante specializzato nell’inclusione: modelli culturali e professionali di riferimento.

Dal mese di luglio 2019 sono attivi in quasi tutti gli Atenei italiani i corsi di formazione per il conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento su posti di sostegno. L’obiettivo di tali corsi è innanzi tutto quello di rispettare il diritto degli alunni in situazione di disabilità ad avere un’offerta formativa adeguata alle proprie esigenze; non si tratta semplicemente di formare un docente che si occupi individualmente dell’alunno disabile ma di immettere nelle scuole insegnanti con competenze specifiche, in grado di attivare una didattica inclusiva fondata sulla collaborazione di tutto il personale scolastico.

Su questo punto tutta la normativa che informa il percorso formativo (in particolare il D.M. 30/09/2011) di cui stiamo trattando è molto chiara: no all’insegnante di sostegno per l’alunno disabile, sì all’insegnante specializzato per le classi con alunni in situazione di disabilità.

Questo principio di fondo, in linea con le più recenti ricerche e normative internazionali sull’inclusione, determina l’organizzazione curricolare dei corsi, assegnando un ruolo centrale alle attività di gruppo, di ricerca, di cooperazione, da attivare all’interno dei diversi laboratori didattici, delle attività di tirocinio e della formazione alle nuove tecnologie della comunicazione. Anche gli insegnamenti previsti dal corso, dall’area pedagogico-didattica a quelle giuridica, psicologica ecc., non si esauriscono in una serie di lezioni frontali ma prevedono una forte componente cooperativa, basata sul confronto intorno a tematiche cruciali per la comprensione dell’inclusione e per l’apprendimento di strategie didattiche necessarie a realizzarla in classe.

Non si tratta dunque di formare un docente esclusivamente competente, in grado di padroneggiare diversi strumenti operativi e tecniche didattiche; l’obiettivo è molto più ambizioso: formare un docente consapevole della relatività delle soluzione operative apprese e praticate nei contesti scolastici e dunque orientato alla ricerca e allo studio permanenti nell’ambito dell’inclusione scolastica e in grado di coinvolgere colleghi, dirigenti, genitori ecc., nell’attivazione di questo processo di ricerca continua.

Fatta questa premessa, i riferimenti culturali e professionali sottesi all’organizzazione culturale e didattica dei corsi afferiscono a due modelli principali che non sono affatto alternativi l’uno all’altro quanto complementari: il modello psicopedagogico, che vanta in Italia una lunga tradizione di ricerca, unica nello sfondo europeo, e il modello socio-culturale, di origine anglo-americana, solo di recente diffuso anche nella ricerca accademica italiana attraverso la disseminazione dei contributi legati ai Disability Studies.

Il modello psicopedagogico elaborato in Italia a partire dai primi anni ’70 ha in realtà origini più remote (per una ricostruzione storica generale si rinvia a P. Crispiani, Storia della pedagogia speciale, ETS, Pisa 2016) riconducibili agli studi pioneristici di M. Montessori e, in generale, allo sviluppo della pedagogia e della didattica scientifiche precedente e successivo al periodo fascista. E’ un modello che vede nell’interazione tra la ricerca medica, psicologica e didattica il fulcro del proprio successo e che culmina con l’elaborazione di una didattica speciale in grado di favorire l’integrazione degli alunni disabili nei contesti scolastici.

Si tratta dunque di un modello fortemente curricolare ovvero impegnato nella ricerca e validazione di strumenti operativi in grado di sostenere l’attivazione di percorsi didattici individualizzati: schede di osservazione, modelli di progettazione del PEI, strumenti di valutazione, repertorio di metodologie didattiche.

Su questo campo l’Italia non teme confronti grazie all’abolizione delle classi differenziali a partire dal 1977, una scelta in grado di innescare un profondo processo di ricerca didattica e pedagogica che negli altri Paesi europei inizia a decollare molto più tardi.

Anche l’attenzione alla cooperazione tra specialisti di settori diversi, si pensi ai vari gruppi responsabili dell’integrazione scolastica, al rapporto con i genitori, alla gestione degli aspetti relazionali ed affettivi della didattica individualizzata, rappresentano un segno distintivo di tale modello ( Per un quadro generale e attuale del modello psicopedagogico si veda T. Zappaterra, Special needs a scuola: pedagogia e didattica inclusiva per alunni con disabilità ETS, Pisa 2010).

Accanto a questo modello, inizia a diffondersi anche in Italia a partire dai primi anni 2000 il contributo dei Disability Studies, (tra i primi a sostenere tale diffusione R. Medeghini, Disability studies: emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, Erickson, Trento 2013) un settore di ricerca assai variegato e composito nato nella seconda metà del Novecento negli Stati Uniti e nel Regno Unito, caratterizzato dal ruolo attivo dei disabili nel rivendicare i propri diritti in tutti i settori della vita pubblica.

Nell’ambito delle istituzioni scolastiche i D.S. elaborano una visione originale, soprattutto se confrontata con altri Paesi europei, meno rispetto al contesto italiano.

L’inclusione scolastica non coincide con l’elaborazione di percorsi didattici individualizzati, essa interessa tutti gli alunni e considera il gruppo classe come un gruppo di persone differenti l’una dall’altra, caratterizzate da bisogni specifici.

Progettare l’inclusione significa innanzi tutto progettare un contesto inclusivo, organizzare i tempi, gli spazi, le relazioni in modo tale che ognuno possa sviluppare le proprie potenzialità.

In quest’ottica l’inclusione non è un obiettivo statico che si raggiunge al termine dell’anno scolastico ma un processo dinamico che non potrà mai essere raggiunto una volta per tutte, ma sempre e comunque ricercato, progettato, valutato ecc.

Coerente con queste premesse è uno strumento elaborato all’interno dei D.S., l’Index for inclusion, uno strumento per l’autovalutazione dell’inclusione scolastica pensato per docenti, genitori, dirigenti, alunni, in grado di rilevare gli aspetti intorno ai quali ogni singola istituzione può migliorare il processo di inclusione inteso nei termini prima ricordati, ovvero non esclusivamente riservato agli alunni in situazione di disabilità (T. Booth, M. Ainscow, Nuovo Index per l’inclusione. percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola, Carocci, Roma 2014).

La sfida della formazione degli insegnanti specializzati nell’inclusione, consiste proprio nel riuscire a compenetrare tali modelli, sia dal punto di vista teorico-culturale sia da quello tecnico-operativo.

Per questo però è necessario riformare almeno in parte l’organizzazione dei corsi, in particolare, per quanto riguarda i tempi, è importante garantire una maggiore distensione delle attività didattiche, accorciando quelli destinati alla selezione iniziale che da sola occupa quasi metà dell’annualità a disposizione. E’ necessario inoltre agevolare il più possibile la partecipazione dei corsisti, spesso docenti a tempo determinato, alle attività didattiche e favorire percorsi di formazione per piccoli gruppi e anche personalizzati magari introducendo per via normativa la figura del tutor d’aula.

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