Cenerini: selezione rigorosissima docenti e stipendi più alti, Consiglio di Istituto diventi un “Consiglio di Amministrazione”

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Pochi giorni separano la presentazione del Piano Nazionale di Resistenza e Resilienza (PNRR), avvenuta il 26 aprile scorso in Parlamento, e quella delle Linee Programmatiche del Ministero dell’Istruzione, esposte dal Ministro Bianchi alle Commissioni VII di Camera e Senato congiunte il 4 maggio 2021; i due documenti danno, come è noto, priorità ad alcune importanti riforme del sistema di istruzione e formazione per il rilancio dell’Italia intorno ai tre assi strategici condivisi a livello europeo, cioè digitalizzazione e innovazione, transizione ecologica e inclusione sociale.

Riforme che saranno finanziate da 30,88 miliardi di euro da impiegare nel periodo 2021-2026, destinate per la maggior parte al ‘potenziamento dell’offerta dei servizi di istruzione: dagli asili nido alle università’. L’ADi (Associazione Docenti e Dirigenti Italiani) è stata tra le prime associazioni ad aver fornito una lettura critica dei due fascicoli (https://adiscuola.it/pubblicazioni/adi-analisi-e-commento-del-pnrr-piano-nazionale-di-ripresa-e-resilienza/); vediamo con la presidente Alessandra Cenerini i punti qualificanti dei loro rilievi e delle loro proposte.

Presidente, la critica più forte che l’ADi muove al PNRR è una ‘forte centralizzazione’ che di fatto dimezza l’autonomia delle scuole: il Ministero non è un organo di indirizzo, ma un ente che programma e gestisce attraverso le proprie ‘cinghie di trasmissione’. Questa incongruenza con la strada fatta negli ultimi trent’anni non può essere letta come una sorta di ‘ripensamento’ dell’autonomia stessa?

La fortissima centralizzazione nel PNRR è un dato di fatto, ma non parlerei di “ripensamento” dell’autonomia, perché l’autonomia scolastica in Italia non è mai decollata. Assurta addirittura a norma costituzionale, non ha mai avuto molti sostenitori. Certamente non il Ministero che non ha mai saputo né voluto spogliarsi del ruolo di “gestione”, in particolare del personale, non i sindacati che nell’autonomia hanno sempre visto una perdita del loro potere contrattuale, non gli insegnanti che in maggioranza hanno preferito il mantenimento dello status quo. Hanno avuto, cioè, paura di lanciarsi nel mare aperto della professionalizzazione a sostegno dell’autonomia, attraverso un’organizzazione flessibile del lavoro, una modificazione dell’orario di servizio, la valutazione e la differenziazione dei ruoli in base alle competenze . Si sono adagiati, invece, in una contrattazione che li ha difesi “dal lavoro” (immutabilità dell’orario di servizio, formazione volontaria, assenza di valutazione, sanatorie ecc..) piuttosto che valorizzarli “nel lavoro”.

Come associazione avete preparato una proposta di legge per la costituzione di Istituti Scolastici ad Autonomia Speciale (ISAS), ispirati alle Academies inglesi, con una forte libertà nella costruzione del curricolo, assunzione diretta insegnanti etc. Ce ne vuole parlare più nel dettaglio? Quali forze politiche pensa vi sosterranno?

Come ADi abbiamo maturato la convinzione che,  per rilanciare l’educazione, occorra sperimentare situazioni   di autonomia avanzata a partire da dove ci sono  idee e volontà di innovazione, ben presenti nel nostro Paese, ma soffocate dalla burocrazia centralistica. L’approdo è stato un disegno di legge che non propone una rivoluzione, ma piuttosto integra e arricchisce l’attuale sistema di istruzione: un Istituto “diversamente pubblico”, che si affianca ai modelli vigenti, un Istituto Scolastico ad Autonomia Speciale, ISAS, che si propone come manifestazione di vitalità del sistema e di realizzazione di autentica autonomia. Ci siamo ispirati alle Academies inglesi del primo Blair, quello di “education, education, education”, che le sviluppò per rilanciare gli istituti tecnico-professionali nelle zone più povere e degradate delle periferie insieme ad un grandioso piano di architettura scolastica.

 Si tratta di autonomia speciale perché:

  • il Consiglio di Istituto assume le caratteristiche di Consiglio di Amministrazione,
  • l’istituto gode di massima libertà nella costruzione del curricolo,
  • gestisce un budget, compreso quello per il personale, senza vincoli di destinazione, calcolato sul costo medio dello studente,
  • pratica l’ assunzione diretta del personale,
  • prevede una pluralità di figure docenti,
  • articola in modo più funzionale profili e competenze del personale ATA,
  • si dà un’organizzazione tecnica articolata funzionale al progetto e ridistribuisce le funzioni del collegio ad organismi tecnici competenti.

L’iniziativa può essere dello stesso Istituto o di altri soggetti. Dipende dalla passione e dalla capacità di una parte almeno del corpo professionale, del corpo sociale, delle istituzioni, degli interessati  di farsi avanti. Esistono inoltre situazioni  che, per evolvere, necessitano di un nuovo autonomo assetto organizzativo, ci si riferisce ad esempio alla sperimentazione degli istituti quadriennali,  o all’unificazione di istruzione professionale statale  e istruzione e formazione professionale regionale, oppure al recupero di  situazioni di degrado  dove altissimo è l’abbandono.

Quali forze politiche sosterranno il progetto? Nei nostri auspici, forze di centro sinistra non “sottomesse” alla politica sindacale (ora non all’orizzonte) e di centro liberale. Forze che sappiano emanciparsi dai vecchi schemi e guardare con coraggio al futuro.

Veniamo al “miglioramento dei processi di reclutamento e di formazione degli insegnanti”. Il PNRR prevede un rafforzamento dell’anno di formazione e prova per l’ingresso dei nuovi docenti, ma non un vero e proprio percorso post lauream, una posizione da voi condivisa. Questo non le sembra in contraddizione con l’obiettivo della valorizzazione della professionalità dei docenti? È ipotizzabile che un percorso di cinque anni, non altamente selettivo, assicuri una formazione di eccellenza sia sul piano dei contenuti sia su quello della metodologia didattica?

E’ vero, come ADi non ci siamo mai espressi per il prolungamento della formazione dopo la laurea magistrale, convinti come siamo che non si tratti di quantità ma di qualità. Più esplicitamente siamo convinti che si debbano tenere assieme, in un processo virtuoso, formazione iniziale con acquisizione dell’abilitazione, reclutamento e sviluppo professionale continuo.

Nei Paesi dove gli insegnanti godono di grande rispetto e apprezzamento, come Finlandia e Singapore, la selezione rigorosissima è al momento dell’accesso alla formazione iniziale universitaria estremamente qualificata, non dopo. Così, come ADi, abbiamo prefigurato una selezione rigorosa per l’ingresso alla laurea magistrale, come biennio specialistico comprensivo del tirocinio, che si conclude con l’abilitazione all’insegnamento, quindi un albo regionale degli abilitati da cui gli istituti scolastici attingano per il reclutamento concorsuale diretto, e solo dopo un anno di formazione e prova, che termina con un esame attitudinale e di competenze professionali, si accede all’incarico a tempo indeterminato. La formazione prosegue poi nella scuola come sviluppo professionale continuo e con ulteriori fasi di formazione specifica per accedere a nuove figure professionali.

Sottolineate con amarezza che dalla redazione definitiva del PNRR sia scomparso un tentativo di differenziazione nella carriera dei docenti basato su sistema di incentivi.

L’abbiamo sottolineato non tanto perché ci piaccia un tale sistema di incentivi, ma perché è scomparsa persino la minima traccia di differenziazione della carriera.

A quasi 25 anni da quella prima blanda ipotesi di “nuove figure professionali del personale docente” contenuta nell’articolo 21 della Legge 59/1997, istitutivo dell’autonomia scolastica, molti pregiudizi e opposizioni sono stati superati. I tempi erano quindi maturi per seppellire definitivamente il mito dell’unicità della funzione docente e rendere la professione più articolata nei ruoli e nelle remunerazioni . Una riforma importante, quella della creazione di una leadership intermedia, che permetterebbe insieme di reclutare e trattenere i migliori e costruire un vero e proprio pilastro per le scuole autonome. Ma così non è stato, nonostante si siano avute sollecitazioni anche da parte della Commissione europea con il documento del 2020 “ Sostenere la carriera degli insegnanti e delle figure di coordinamento” e di Eurydice con il Rapporto del 2021 “Carriera, sviluppo professionale e benessere”.

Un altro punto che ci interessa riguarda la riduzione del numero degli alunni per classe: perché non è necessariamente la strada maestra per il miglioramento dell’offerta formativa?

Ci sono almeno quattro considerazioni a questo riguardo.

  1. La prima è che dobbiamo guardare ai dati, che ci dicono che il rapporto docente/allievi in Italia è più basso sia della media OCSE sia di quella europea. Ciò significa che il tema della riduzione del numero di allievi per classe va assunto in modo meno semplicistico.
  2. La seconda è che questa richiesta è legata alla trADizionale rigida organizzazione delle classi concepite come monADi separate, anziché gruppi flessibili che si compongono e scompongono in grandi o piccoli gruppi secondo un’innovativa e personalizzata impostazione didattica.
  3. La terza riguarda una più efficace ed efficiente allocazione delle risorse. In altri Paesi di fronte all’opzione fra diminuire gli allievi per classe o aumentare le retribuzioni degli insegnanti si è deciso per la seconda. In “Una scuola di prima classe”, Andreas Schleicher, direttore dell’educazione all’OCSE, scrive: ”I Paesi che scelgono di avere classi più numerose possono permettersi di pagare meglio i propri docenti. Se l’insegnante è ben retribuito, il reclutamento nella professione è più competitivo”, il che significa avere migliori insegnanti..
  4. La quarta ed ultima considerazione è che questa tematica va affrontata alla luce del grandissimo calo demografico, di fronte al quale è bene non cadere nella trappola di scelte contingenti che si trasformano in definitive, con la creazione dell’annoso e dispendioso problema dell’allocazione dei soprannumerari.

Manca una direzione di marcia, scrivete nel documento, sull’istruzione tecnica e professionale. Anche la riforma degli Istituti Tecnici Superiori – ad oggi scelti da una sparuta minoranza di chi non prosegue l’università pur a fronte di un ottimo inserimento nel mondo del lavoro – cui comunque sarebbe destinato un miliardo e mezzo, non vi sembra del tutto convincente e proponete almeno il rilascio del titolo di ‘dottore’. Ma siamo davvero così provinciali?

Tutta la filiera dell’istruzione tecnica e professionale è giustamente indicata dal PNRR come una delle leve per un rinnovato sistema di istruzione, ma né il PNRR né le Linee Programmatiche del Ministero danno indicazioni precise al riguardo.

Nulla si dice  del declino progressivo e irreversibile degli Istituti Professionali, dopo la loro omologazione agli istituti tecnici (gli iscritti al 1° anno degli Istituti Professionali  sono passati dal 25% dell’a.s. 2000-2001 all’11,9% dell’a.s. 2021-22), quando l’unica decisione saggia sarebbe quella già assunta dalla Provincia autonoma di Trento con la confluenza degli Istituti Professionali o negli Istituti Tecnici o nell’Istruzione e Formazione Professionalerazionalizzando così l’istruzione secondaria superiore su 3 sole “gambe” (licei, istituti tecnici, istruzione e formazione professionale). .

Va poi considerato che solo il 2,1% dei laureati proviene dall’istruzione professionale, il 18,9% dall’istruzione tecnica  contro il 76,5%  dai licei (rapporto di AlmaLaurea 2020). Questi dati  confermano  la tendenza degli studenti  degli Istituti Professionali, ma anche degli Istituti Tecnici, a non proseguire nel percorso universitario, oppure ad abbandonarlo poco dopo l’iscrizione. Per questo è bene  disporre di un percorso terziario professionale di pari dignità delle lauree triennali, che privilegi i diplomati degli istituti tecnici e professionali, in un processo di continuità. Questo porta a riconsiderare gli ITS, Istituti Tecnici Superiori, ma anche in questo caso le scelte del PNRR, pur destinando ad essi un miliardo e mezzo di euro e ipotizzando l’aumento del 100% degli iscritti, non indica una strada convincente per farli uscire dal “ghetto” in cui sono oggi confinati.

La strada è, a nostro avviso, quella perseguita da altri Paesi: fare assurgere gli ITS a percorso di pari dignità delle lauree triennali. Questo comporta varie scelte tra cui la triennalizzazione degli ITS, il potenziamento dei laboratori di ricerca applicata e un più attivo coinvolgimento delle imprese e anche, come propose il Prof. Federico Buttera, il cambio di nome da Istituti Tecnici Superiori a Scuole Superiori Politecniche. Quanto al titolo di “dottore” è solo un simbolo, ad indicare la pari dignità di questi percorsi con quelli accademici.

Come chiave per il superamento dei divari territoriali il PNRR vede una forte valorizzazione del ruolo dell’Invalsi, in un momento in cui, tuttavia, l’affidabilità dei test standardizzati è tutt’altro che unanimemente riconosciuta dal mondo scientifico internazionale.

Si può mettere in discussione l’attendibilità delle attuali prove standardizzate, ma non si può negare a nessun livello l’indispensabilità di disporre di dati il più possibile obiettivi e comparabili, specialmente in situazioni come quella italiana connotata da enormi divari territoriali. La stessa autonomia scolastica, che come ADi tanto sollecitiamo, non può reggersi senza valutazioni nazionali, diversamente sarebbe anarchia.

L’INVALSI è, d’altra parte, molto migliorato nel tempo e ha acquisito maggiore credibilità agli occhi degli stessi insegnanti, anche se nessuno nega, nemmeno l’INVALSI, che ci sia ancora molta strada da percorrere.

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