Alunni BES. Scuole elaborano piani personalizzati, ma spesso non li monitorano. Qual è la vera inclusione scolastica

di Katjuscia Pitino
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A partire dall’anno 2012, anno di emanazione della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre, e della successiva Circolare ministeriale n.8 del 2013, gli alunni con BES sono entrati nel panorama scolastico italiano, tanto da essere considerati oggi il perno fondamentale dell’inclusione.

Nel mondo anglosassone, da tempo, era stata già identificata questa categoria di alunni con bisogni speciali, (special needs); nel 1997 l’Unesco, nell’ International Standards Classification of Education, distingueva tre categorie di alunni BES, includendovi non solo gli alunni con disabilità, ma anche quelli con difficoltà di apprendimento e con svantaggio socioculturale. Anche il Piano annuale per l’inclusività, previsto dalla circolare n.8, diventato Piano per l’inclusione nel D.Lgs. n.66 del 2017, ha rappresentato, sin dalla sua origine, una sorta di termometro dell’inclusione a livello di istituzione scolastica.

ALUNNI BES: UNA CATEGORIA INFLAZIONATA

A ben leggere i documenti ministeriali si evince però che gli alunni BES non vanno considerati esclusivamente come una categoria a parte, il concetto di inclusione è da intendersi come un processo generale, esteso, a tutti indistintamente. Le scuole sono chiamate infatti a sviluppare, citando la circolare sul P.A.I., la n.1551 del 2013, “una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni”; più che indirizzare le iniziative dell’inclusione solo su determinati alunni, si intendeva allargare il cerchio su tutti, a garanzia del successo scolastico. Al contrario si è avuto il risultato di creare una categoria di alunni, tacitamente dichiarati BES, ormai troppo inflazionata, proliferante e onnipresente. Tanti sono gli alunni che seguono un percorso differenziato ma soltanto nella forma.

In effetti l’inclusività dovrebbe rappresentare il fattore centrale della didattica e della programmazione curricolare, costituire il punto di incontro delle relazioni collegiali interne, anche tra famiglia e scuola, essere momento costruttivo di riflessione e di rilevazione di quanto attuato. Gli scopi sarebbero questi, tuttavia non è sempre così. L’introduzione dell’acronimo BES ha fatto perdere di vista che le pratiche inclusive riguardano un po’ tutti. Si è insomma evoluto il concetto di alunno BES, accostandolo in maniera esclusiva, ad alunni con problemi di rendimento, difficoltà, disagio linguistico e socio-culturale o altro ancora.

L’aggettivazione posta accanto al termine bisogno, cioè educativo e speciale, in teoria, può sconfinare oltre i concetti di disabilità, disturbo, difficoltà e svantaggio socioculturale perché i bisogni individuati potrebbero scaturire anche da altre esigenze, ad esempio come necessità di determinati alunni di vedersi riconosciute e valorizzate delle particolari vocazioni.

L’altra questione innescata dall’acronimo BES tocca infatti un concetto ricavabile dal “Profilo dei docenti inclusivi” del 2012 a cura dell’Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili: “la classificazione e la catalogazione degli alunni come BES può avere un impatto negativo sulle opportunità di apprendimento”.

PROLIFERAZIONE DI PIANI DIDATTICI PERSONALIZZATI

Le scuole sono diventate oggi fabbriche di piani didattici personalizzati, si assiste ad una proliferazione a iosa di PDP che nella sostanza il più delle volte negano all’alunno la possibilità di sviluppare le sue reali capacità, in quanto bollato come BES, non gli si richiede più di tanto. In questo senso molti piani didattici elaborati sono soltanto un lasciapassare alla promozione e il modo con cui vengono stilati lascia il tempo che trova.

Si ricorre spesso a modelli prestampati che presentano uno sconfinato elenco di strategie didattiche, di strumenti compensativi e misure dispensative dove l’unico sforzo da compiere è quello di scegliere, segnando con una crocetta ciò che sembra più adatto al bisogno dell’alunno; manca il processo valutativo sul caso in esame, costruito con il contributo di tutti i docenti del consiglio di classe, formalizzato attraverso una procedura descrittivo-narrativa, in grado di mettere in luce quali siano i reali bisogni che ciascun insegnante ha riscontrato. L’individuazione del problema, con gli aspetti che lo caratterizzano, determinati sulla base dei punti di forza e delle criticità, cede il passo ad una sterile schematizzazione di “incapacità”, quest’ultime prive di qualsiasi diagnosi risolutiva. Del tutto assente la personalizzazione degli apprendimenti e il processo evolutivo dello sviluppo conseguito dall’alunno strada facendo. Spesso il PDP si riduce ad un documento inerte, freddo, statico, non monitorato in itinere, mentre al contrario, esso dovrebbe essere il risultato di una lunga riflessione (collegiale), di uno scambio continuo con la famiglia. Così il modello compilato va a discapito della qualità e lo svolgimento del monitoraggio in itinere, quando effettuato, conclude quasi sempre l’analisi succintamente.

Allora, quando si lavora così nelle scuole, il PAI, prima citato, come strumento per l’inclusione non può rappresentare altro che un mero adempimento burocratico, cosa che le circolari ministeriali hanno sempre scongiurato.

La vera inclusione, da indicare nel PAI, dovrebbe desumersi dall’analisi descrittivo-narrativa, dai punti di forza e dalle criticità evidenziate, sempre e comunque a cura del consiglio di classe lungo il percorso seguito dall’alunno.

Vedremo cosa uscirà fuori dalla valutazione della qualità dell’inclusione scolastica prevista dall’art.4 D.Lgs.n.66 del 2017.

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