Alunni BES etichettati, quindi svantaggiati. L’inclusione “parcellizzata”. Intervista a Max Bruschi

di Katjuscia Pitino
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A partire dall’emanazione della Direttiva Profumo del 27 dicembre 2012, recante “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” il concetto di inclusività è entrato con veemenza nel panorama scolastico italiano.

Da allora, sono già passati quasi sei anni, ma il concetto di inclusione, accostato in via esclusiva agli alunni con BES, ha disatteso la prospettiva fondante del concetto stesso di inclusività, come valore esteso indistintamente a tutti gli alunni. L’Ispettore Bruschi, in suo articolo, pubblicato insieme a Salvatore Milazzo, sulla rivista federalismi.it, (L’inclusività parcellizzata nella scuola italiana tra paradigma inclusivo e scelte normative) ha definito tale fenomeno“parcellizzazione dell’inclusività”. L’inclusione scolastica si è cioè calcificata in via ordinaria sugli alunni con BES, facendo perdere di vista, il costrutto ideologico su cui poggia la nozione di inclusione così come è stata partorita dalla Dichiarazione di Salamanca, Unesco 1994.

Utilizzando la definizione adottata dall’Ispettore all’interno del suo articolo: “la scuola inclusiva, dunque, è, o per meglio dire opera al fine di diventare, una scuola basata sulla personalizzazione degli apprendimenti, che tiene conto e si fa carico delle difficoltà e delle potenzialità di tutti”. L’assunto ci dice dunque che occorre estendere il concetto di inclusione indistintamente a tutti gli alunni. In realtà non è così. Nella scuola italiana, i BES, a dire dell’Ispettore, sono stati categorizzati (si veda la direttiva Profumo pag.2), etichettati, separati, con uno svantaggio per gli stessi, in quanto l’acronimo “impone un’etichetta che può condurre a una diminuzione delle aspettative nei confronti di tali alunni”, ma ancora di più il risultato che si è prodotto è uno “sviamento della scuola inclusiva”.

Inoltre, nella maggior parte dei casi, l’inclusione resta una lettera morta nei documenti ufficiali delle istituzioni scolastiche, senza che vi sia monitoraggio o verifica di alcun genere. Dinnanzi a tutto ciò campeggia anche il D.Lgs. n.66 del 2017, uno dei decreti attuativi della Buona Scuola, che reca norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, che ha lasciato del tutto fuori il riconoscimento di una patria legislativa agli alunni con BES. Le affermazioni veritiere dell’Ispettore Bruschi, contenute nel suo articolo, sollevano alcune questioni importanti che a lui ho girato e che ringrazio in anticipo per le risposte che mi ha dato.

Nel suo articolo, Ispettore, lei scrive come il dibattito sull’inclusività, nella scuola italiana si sia in realtà tradotto in un mero aggiornamento terminologico e che difficilmente le scuole attraverso le pratiche didattiche quotidiane realizzino le altissime mete fissate nelle deliberazioni degli organi collegiali ; a proposito le chiedo quali sarebbero gli strumenti ideali per superare questa impasse che crea un netto divario tra ciò che si scrive, a livello di documenti scolastici, e ciò che effettivamente si realizza in termini qualitativi?

E’ una parte del problema… personalmente, metto in discussione come è stato impostato, in Italia, il paradigma inclusivo, proprio a partire da quanto sarebbe previsto dai documenti internazionali e dalla correlata letteratura scientifica. Ma se analizziamo le indicazioni prendendo a riferimento le proposte dei PTOF delle istituzioni scolastiche, e dunque presupponendo che l’inclusione sia riservata all’area del disagio, non si può non rilevare un sostanziale scollamento (fatte salve le debite eccezioni) tra il narrato e l’agito. Ho ben presenti, tra gli altri documenti che comprovano queste situazioni, le relazioni che i docenti specializzandi SOS elaborano per l’esame finale. Nelle prime pagine, vi era la presentazione delle istituzioni scolastiche, dei PTOF e dei PAI squillanti di inclusività. Lo svolgimento e le esperienze riportate di effettiva vita scolastica erano però di tutt’altro segno… Solo in pochi casi, peraltro, questo iato era tematizzato, come non ho mancato di rilevare, a volte anche in maniera “spiccia”. Perché vi è un riflesso condizionato dato dalla tradizione… che dà come assodata (e perdonata) un certo velo di ipocrisia in certi documenti. Una tolleranza che è l’anticamera della grande sala della massificazione professionale. Ora: il primo strumento sarebbe il Piano annuale per l’inclusività, che non è, dalle indicazioni ministeriali, un elenco delle strategie adottate e dei “progetti” connessi, ma una sorta di bilancio consuntivo della loro efficacia. Come ogni bilancio, presuppone strumenti di monitoraggio qualitativi, che non possono essere affidati solo all’autovalutazione, concetto già di suo complesso negli ambienti culturali ove è maturo, visto che a ciascuno piacciono le proprie piume. Ho trovato ben pochi docenti (aggiungo: i più bravi) disposti ad ammettere che quanto previsto inizialmente nel PDP o nel PEI si era dimostrato inefficace, e ad intervenire in corso d’opera; ben pochi “progetti” (termine su cui aprirei un capitolo a parte) valutati davvero nella loro efficacia e dunque abbandonati se privi di ricadute positive. Infine, la valutazione SNV, quando si libererà delle scorie delle cartacce e da una certa ipertrofia, per concentrarsi su pochi indicatori davvero significativi e sulla visita diretta alle scuole…

Lei scrive che oggi nella scuola italiana tutti gli atti formali che ne sostanziano l’autonomia, costituiti, oggi, dal Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF), dal Rapporto di autovalutazione (RAV), dal Piano di miglioramento (PdM), dal Piano annuale per l’inclusività, assegnino un peso predominante e a volte esclusivo agli alunni con BES, così come categorizzati dalla Direttiva Profumo, con il risultato di assistere ad una vera e propria parcellizzazione dell’inclusività, tale da determinare una separazione dell’utenza; in merito, secondo lei, quali potrebbero essere per le scuole gli accorgimenti da adottare, per evitare questo rischio separazionista’ che difatti fa perdere di vista il significato reale del concetto di inclusione e l’attenzione alla persona (a tutte le persone)?

Occorre agire in alto. Le scuole, da sole, non bastano. Vi è, nelle istituzioni scolastiche, un comprensibile riflesso condizionato che porta ad applicare, a prescindere, le indicazioni o i documenti che arrivano dalle varie articolazioni dell’amministrazione centrale: qualsiasi esse siano e da qualsiasi fonte provengano. Se dunque non si riflette culturalmente e si agisce conseguentemente in sede di amministrazione centrale, vi saranno “isole” di resistenza, perché vi sono scuole che non perdono mai di vista la loro mission, ma il trend rischia di peggiorare. Anni fa, giusto all’indomani della direttiva Profumo, sollecitato da una mamma, intervenni per capire bene la situazione di un bambino “plusdotato” che manifestava… una volta si sarebbe detto problemi disciplinari… oggi non so. Si annoiava. Non trovava alcuno stimolo a stare rinchiuso otto ore in un ambiente. E siccome non sono più i tempi della “scolarizzazione coatta”, agiva di conseguenza con effetti devastanti sull’ambiente di apprendimento. Quando suggerii una serie di strategie (anche banalissime… ) per valorizzarlo, mi fu risposto che “i programmi del ministero non lo prevedevano, che prevedevano solo interventi per i BES”… tralascio la mia reazione. I team o i consigli di classe che invece sono autenticamente inclusivi, lo sono perché hanno collettivamente maturato IL paradigma inclusivo nel suo autentico significato, lo hanno fatto insieme e hanno tradotto la consapevolezza in azione. In un caso ho visto adottare dei “piani didattici personalizzati” per ciascun alunno… aggiungo, di straforo, come documento di lavoro interno, perché il collegio aveva votato contro nel timore che la pratica potesse essere estesa. Sottolineo: per ciascun alunno. Non ci sono “ricette didattiche” buone sempre e comunque. Quanto di volta in volta va di moda, non è mai la panacea. Pure, si inseguono le parole d’ordine con la stessa acribia con la quale il criceto corre forsennatamente nella sua ruota. A mio avviso, andrebbe essenzializzato il tutto. Occorrerebbe una cura da cavallo… e resi tutti gli strumenti coerenti, vietando le sovrapposizioni e le superfetazioni. faccio un esempio. Le IN 2012 possono essere o meno condivisibili nel dettaglio. Ma il loro impianto è “correttamente” inclusivo. Solo che su queste povere Indicazioni è stato “montato” di tutto. Sogno un ministro che elimini tutta la paccottiglia e il brik a brac socialdidattichese e indichi “quel” documento (normativo, peraltro) o altro documento equivalente come ineludibile base di lavoro. Poco importa che si tratti delle IN Moratti, Fioroni, Profumo, dei programmi Ermini o Falcucci o Gabelli… diamo una bussola alle scuole, facciamole lavorare e aiutiamole anziché sovraccaricarle.

Nel suo articolo, lei fa notare che i decreti legislativi attuativi della Buona Scuola, Legge 107 del 2015, in particolare i nn.59, 62, 66, non contemplino riferimenti specifici agli alunni con BES, la cui presa in carico è stata al contrario fortemente caldeggiata nella Direttiva Profumo, venendosi così a creare uno scollamento con ciò che si è propugnato prima dell’emanazione dei decreti, riguardo al concetto di alunni con BES e in generale delle pratiche inclusive. Dall’emanazione della direttiva, abbiamo assistito tutti, nella scuola italiana, ad una ipertrofia di alunni con Bes, mentre oggi la nuova normativa di settore non ne tiene affatto conto, fatti salvi i principi e le finalità generali sull’inclusione scolastica, espressi nell’art.1 del decreto n.66 del 2017. Non le sembra che ci sia una contraddizione palese, anche in considerazione dell’excursus ministeriale sull’argomento (direttive, note e circolari) dal 2012 sino ad oggi?

La mia impressione, suffragata anche da qualche informazione di prima mano, è che si tratti di una scelta precisa da parte del legislatore (in questo caso, il Ministro e i suoi collaboratori, trattandosi di un decreto legislativo), ma una scelta che non è stata “manifestata”, resa esplicita, motivata, commentata nelle sue ricadute. Non ho una particolare predilezione per le “note ministeriali”, il cui valore normativo è pari a zero, ma che diventano, fuori da ogni effettivo controllo, parte della “costituzione materiale” scolastica. Pure, in questo caso, sarebbe stato indispensabile corredare la norma di una nota di accompagnamento esplicita. Faccio solo due esempi. All’interno del “mondo BES” si è riconosciuta la possibilità di avvalersi, nel corso degli esami di Stato, del PEI e del PDP rispettivamente per gli alunni con disabilità e per gli alunni con DSA (mi perdoni, ma trovo insopportabili le catene maschili e femminili del politicamente corretto, dunque non le uso…Uso tassativamente il “maschile inclusivo”). Punto. Solo gli alunni certificati possono utilizzare le misure dispensative e compensative in sede di esame. Le scuole lo sanno? Le commissioni d’esame lo sanno? No. Quando lo spiego ai miei allievi dei corsi SOS, strabuzzano gli occhi. Secondo esempio, direttamente correlato. Il fatto che si sia deciso di “tagliare” l’utilizzo del PDP agli esami di Stato, non significa affatto che il PDP non possa essere adottato dai consigli di classe in corso d’anno: pure, la conseguenza può essere questa. Il fatto è che nessuno ha esplicitato il perché… Occorre “desumerlo”… La scelta è stata di separare nettamente le situazioni “certificate” (disabili, DSA) e dunque irreversibili, dalle situazioni temporanee, nelle quali il PDP assume la funzione di uno strumento “transitorio”.

Ai sensi dell’art.4 del D.Lgs. n.66 del 2017, l’INVALSI dovrà definire gli indicatori per la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica sulla base dei criteri indicati nello stesso articolo, secondo lei qual è il rischio concreto per le scuole quando dovranno cimentarsi a definire la qualità dell’inclusione realizzata?

Non so se Invalsi abbia professionalità al suo interno in grado di approntare un simile set di indicatori. In questo, più che in altri casi, occorrono professionalità “scelte” e interne allo specifico scolastico. Non mi stancherò mai di ripeterlo: la valutazione orienta i comportamenti didattici. Indicatori sbagliati o parziali possono gettare definitivamente la scuola italiana nel baratro dell’ultimismo. In secondo luogo, si rischia una ottemperanza meramente cartacea, compilativa, visto che per condizioni oggettive le possibilità di verifica reale sono pochissime (anche durante le visite NEV, è ad esempio sostanzialmente preclusa la verifica dell’attività didattica come effettivamente svolta in classe…). In terzo luogo, un ulteriore set di indicatori incrementa la logica dello spezzatino. Torno all’Index britannico: si tratta di indicatori che consentono di avere a disposizione una “check list” della qualità complessiva di una istituzione scolastica. Mi sembrerebbe più saggio e decisamente più funzionale ricondurre il tutto al RAV.

Nel suo articolo lei afferma che “il paradigma inclusivo e la nozione di bisogni educativi speciali (special educational needs) nascono e si sviluppano in Gran Bretagna. Una scuola inclusiva, almeno secondo l’elaborazione teorica che ne sorregge i processi in area anglofona, è una scuola di qualità che adempie alla sua missione istituzionale di garanzia del diritto all’istruzione (diritto all’istruzione: non erogazione del servizio di istruzione) per ciascun allievo, sulla base degli standard del National curriculum, che sblocca “l’ascensore sociale”, che promuove il talento (dove c’è) e l’impegno”. In questo senso le chiedo quale sia l’itinerario inclusivo possibile per le scuole affinché si riattualizzi il concetto di inclusione generalizzato a tutti gli alunni e non solo alla categoria degli alunni con BES, demograficamente in crescita nelle scuole?

Comincio a pensarla come Mel Ainscow, coautore dell’Index… questa “crescita demografica” non ha giustificazione di sorta…Abbiamo innestato una sorta di etichettatrice automatica, con conseguenze nefaste. Perché automatici diventano anche i PDP, i PEI. Non ho trovato anima viva, ad esempio, in grado di spiegarmi cosa c’entri l’interrogazione programmata con la cosiddetta “disgrafia”… che spesso, più che origini neurologiche, deriva dall’assenza di una corretta impostazione pregrafica e grafica….

Occorre prima di tutto un lavoro di pulizia culturale. Ritornare alla radice dei termini. Alla loro essenzialità. Fare a meno delle parole d’ordine che inducono all’effetto criceto che ho citato prima. E farlo partendo dall’Amministrazione Centrale. Includere senza aggettivi significa adottare didattiche in grado di sviluppare le potenzialità di ciascun allievo. Punto. Come farlo, è compito specifico degli insegnanti. Non c’è una possibilità di schedatura. I PEI generalizzati e ciclostilati sono una iattura, ma anche, poniamo, l’utilizzo generalizzato della “peer education” o, piuttosto, della tutorship per gli alunni cosiddetti gifted lo è… perché non tutti sono fatti allo stesso modo. Abbiamo a che fare con esseri umani. Realtà banale, ma sorprendente, perché consente di vedere (tornare a vedere?) le classi con occhi diversi.

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