La scuola italiana deve riconvertirsi alla pedagogia

Di redazione

Inviato da Giuliana Ammannati – Come da noi affermato, con un forte appello in due articoli pubblicati, alcuni anni fa, da il “Resto del Carlino” dai titoli: “Il cambiamento a scuola riparte dalla pedagogia” e “Scuola Ammannati: smarrito ancora una volta l’obiettivo educativo” siamo ancora oggi, più che mai consapevoli, che solo la pedagogia possa costituire la risposta adeguata alle istanze formative degli adolescenti e dei giovani. Infatti, in Italia, viene teorizzata, erroneamente, ancora una scuola della istruzione e non dell’educazione.

Una scuola che è fondata su una didattica scientifica, ma che è priva di aperture, ritenute ideologicamente pericolose, alla soggettività degli alunni. La dicotomia della scuola è quella di essere separata dalla vita degli alunni; sorda e muta rispetto alle numerose problematiche esistenziali, sociali e di ricerca di senso di adolescenti e giovani. La domanda di senso, che normalmente acquista maggiore forza e impellenza nell’età giovanile (tempo di una nuova consapevolezza di sé, di scelte coraggiose, di crescita come cammino di maturità voluto e responsabile) non può trovare risposta in una scuola che vuole mettere tra parentesi la soggettività degli studenti; un luogo dove, troppo spesso, si autoimpone il silenzio, rispetto alle loro reali richieste. Tutto viene sviluppato seguendo i meccanismi delle tecnologie didattiche e del controllo docimologico. Ma il mettere tra parentesi l’unicità degli alunni, e il problema della proposta di valore, non rappresenta una soluzione valida, soprattutto quando ci sono in gioco istanze educative non eludibili. E, infatti l’illusione tecnologica ha iniziato a lasciare emergere i suoi limiti.

Un numero crescente di adolescenti e di giovani, alle prese coi loro “compiti di sviluppo”, ed in particolare alla ricerca difficile di una loro identità, in assenza di riferimenti istituzionali di sostegno in famiglia e a scuola, ha iniziato a rendere visibili situazioni di diffuso disagio, espresse nella forma di inquietudine sofferta, del disadattamento, della devianza, del bullismo e dell’abbandono scolastico.

La più recente riflessione pedagogica ha affidato il rinnovamento della scuola alla burocrazia, cioè al diretto intervento dell’Amministrazione centrale, con l’introduzione di “progetti formativi” sviluppati in parallelo rispetto alla normale attività didattica e volti a consentire agli studenti di “stare bene con se stessi”, di “stare bene con gli altri” e “con le istituzioni”… Sono state indicazioni interessanti, ma parziali e non risolutive di una problematica pedagogica di particolare complessità.

Se, infatti, la razionalizzazione del sistema scolastico, introdotta dalla didattica, ha potuto contenere gli effetti di un aspetto del disagio scolastico, cioè quello legato alla selezione, la proiezione dell’attività della scuola, sul terreno del parascolastico con “Progetti” e “Corsi di formazione” non è riuscita ad attenuare il disagio esistenziale e sociale. E questo perché la scuola continua a dare agli studenti risposte in termini di “conoscenze” a questioni che sono invece di natura non “intellettuale”, ma affettiva, relazionale e di senso. La questione giovanile, non è tecnica o burocratica, ma è, a nostro parere, una questione pedagogica.

Se un numero crescente di giovani lamenta di non trovare nella scuola una adeguata attenzione alla loro soggettività, il problema che si pone, per dare risposte alle ragioni del malessere, non è quello di fare parziali aggiustamenti; ma deve essere quello di un cambio di rotta, di una conversione pedagogica della scuola, che inserisca il momento educativo all’interno di un sistema formativo integrato.

Porre l’istanza di una “conversione pedagogica” della scuola dell’adolescente significa attuare il vero cambiamento della scuola in Italia. Non occorre, pertanto, intervenire dall’esterno, con ad esempio l’aggiornamento dei contenuti di insegnamento; ma di modificare la struttura interna, rivedendone gli aspetti qualitativi e quindi i rapporti interpersonali tra i docenti e tra questi e gli alunni, e di finalizzare il rapporto didattico sempre in una direzione formativa. Il problema centrale è infatti quello di aiutare l’adolescente ad affrontare i suoi “compiti di sviluppo”, cosa che richiede una relazione educativa di tipo nuovo, fondata sull’ascolto e sul dialogo, vissuta nella fiducia; capace di incidere positivamente sulla sua ricerca di identità, nel quadro di ampi orizzonti di senso. Occorre, quindi, favorire il più possibile la partecipazione dell’adolescente al proprio processo formativo, non minato alla radice dall’ossessione burocratica della “verifica” e della “valutazione”; ma sostenuto da aperture di credito, che liberino energie e potenzialità, così da alimentare in positivo le prospettive di crescita e di consolidamento del Sé. C’è urgente necessità di ricondurre le materie di studio a strumenti di formazione in funzione degli scopi che ciascuna di esse esprime nei suoi fondamenti disciplinari. Ciò che viene proposto come oggetto di studio deve avere sempre un significato educativo e lasciar emergere l’orizzonte di senso in cui si inscrive.

All’adolescente che è alla ricerca della propria identità ed è impegnato nella difficile costruzione del proprio sé, non interessa una scuola che gli consegni, semplicisticamente, i risultati delle scienze; ma chiede una scuola che gli sia di utilità per trovare il proprio posto nel mondo e nel rinvenire i criteri con i quali conferire coerenza, continuità e significato alle proprie esperienze personali e culturali. In Italia, ma anche in altri Paesi occidentali, la scuola secondaria, di primo e secondo grado, manca di una propria tradizione pedagogica e, in essa, gli insegnanti si affidano ad un quadro programmatico certo su cui ordinare il lavoro. Essi incontrano difficoltà nel riconoscere una ragione logica e pedagogica perché i programmi di studio debbano costituire dei valori educativi.

Le materie di studio sono e restano strumenti, ma sono necessari ed indispensabili. E’ una sconfitta della scuola non farli entrare in un percorso che coinvolga l’adolescente, perché in questo caso il fallimento è quello di non riuscire a tradurre in esperienza formativa un dato di cultura.

Quando è così occorre attuare una seria riflessione. Il lavoro scolastico non può essere tutto finalizzato alle prove di verifica sulla assimilazione da parte degli studenti dei contenuti di insegnamento, dimenticando la verifica della propria efficacia formativa! Pertanto la conversione pedagogica della scuola secondaria non significa accostare al curriculo didattico un curriculo educativo, come se l’istruzione costituisse uno spazio chiuso, impenetrabile, rispetto alle esigenze dell’educazione; ma significa raccordare didattica e pedagogia, istruzione ed educazione, dati di apprendimento, non principalmente scientifici e tecnici, ma anche umanistici, insieme a valori, vita di cultura e istanze soggettive degli alunni.

La nostra idea è quella di una progettualità educativa che vada nella direzione di un progetto formativo a 360 gradi, capace di coinvolgere tutte le componenti che concorrono alla educazione degli adolescenti, e tutte le direzioni della loro formazione; in funzione di percorsi di identificazione/differenziazione plurimi, coerenti con le loro tendenze culturali e aderenti alle loro esigenze individuali, non trascurando i rapporti reali, costruttivi e costanti con i genitori; valutando, molto bene anche gli spazi di autonomia degli alunni stessi, modulati secondo le richieste individuali e di gruppo. Occorre, infine, tenere nella giusta considerazione i rapporti della scuola con l’associazionismo giovanile e le strutture formative territoriali, per promuovere, grazie al cambiamento pedagogico, cultura e creatività.

Prof.ssa Giuliana Ammannati