Licei quadriennali e 24 CFU, esempi volontà trasformazione scuola sulla base delle competenze. Lettera
Sottopongo, in pieno agosto, ai colleghi insegnanti una riflessione lievemente articolata sugli spettri – sempre meno metafisici, anzi direi pervasivi e palpabilissimi – che si aggirano per il mondo della scuola italiana.
Prendo spunto da due fatti recenti e abbastanza noti anche al grande pubblico: la sperimentazione del percorso quadriennale per gli Istituti Secondari Superiori e le disposizioni del D.lgs. n. 59/2017 (un’ennesima emanazione della Legge 107) contenenti la definizione degli obiettivi formativi relativi ai 24 CFU/CFA, con relative declinazioni disciplinari, che funzioneranno da requisiti di partenza per il previsto Concorso Docenti 2018.
All’apparenza paiono contenere indicazioni antitetiche: da un lato la riduzione di un anno dei percorsi superiori, immediatamente riferibile ad una neanche troppo surrettizia propensione alla spending review nel comparto scuola, con conseguente decremento della qualità formativa dei percorsi stessi; dall’altro l’inserimento di un nuovo, corposo e giuridicamente anomalo iter ad ostacoli nei meccanismi di selezione per il futuro inserimento del personale docente precario, nonché dei giovani neo-laureati, nei ruoli della Pubblica Istruzione. Di fatto ad una lettura più attenta entrambi rischiano di apparire – sia pur con diverse sfumature – come casi esemplari di una medesima, a tratti determinatissima, volontà di produrre una rapida metamorfosi nell’assetto culturale dell’istituzione scolastica italiana.
Credo dunque sia ora di provare a chiarire, anche con durezza, cosa stia davvero accadendo. La parola-chiave, la parola passe-partout, la parola d’ordine, si direbbe, è ancora una volta quella sobria e interessante, dallo spettro semantico vasto e prestigioso (giuridico, linguistico, letterario, addirittura embriologico secondo la Treccani) progressivamente fagocitata e stravolta dall’inarrestabile invasione di quella piccolissima pedagogia puerile e incolta che sembra essersi ormai definitivamente impadronita dei vertici del MIUR, oltre che delle docili menti di tanti encomiabili colleghi in buona fede: la parola competenza. Che è presente, da anni, ossessivamente, in tutti i documenti di orientamento didattico degli Uffici Tecnici del Ministero, compresi gli ultimi allegati al decreto di cui sopra e che già dominava nell’impostazione culturale dei vecchi percorsi abilitanti (SSIS, TFA, PAS); che si infiltra nei dettagli e nelle specifiche esplicative del numero esorbitante di progetti e micro-iniziative didattiche alternative cui le ordinarie attività scolastiche sembrano destinate ormai quasi solo a far da sfondo; o infine, but not least, che fa da puntello teorico alle presunte finalità a medio-lungo termine dei percorsi di alternanza scuola-lavoro e dei suoi sedicenti inediti “ambienti” di apprendimento.
Non è naturalmente questa la sede per ripercorrere le già attestate, e abbastanza definitive, stroncature che l’innesto di questo asfissiante orientamento didattico ha generato negli intellettuali più accorti del nostro Paese (ineccepibile, inascoltata e assolutamente da non dimenticare appare l’opera di demolizione concettuale compiuta dal compianto Giorgio Israel) e lo sbigottimento, ancora cauto ma già in qualche modo significativo, di alcuni giovani docenti universitari (cfr. ad esempio le posizioni di Claudio Giunta) che ne è poco a poco derivato.
Il problema è che nonostante sul piano teorico l’idea di “competenza” applicata alla didattica (con il corteo di corollari che ne discende, dal “compito di realtà” all’ipotesi di progressivo abbandono del libro di testo, secondo l’ideale dei Paesi nord-europei, le cui reali performance in termini di produzioni culturali di eccellenza, ad esempio nel settore umanistico lato sensu, è davvero tutta da verificare) sia già, letteralmente, una cosa del “passato”, cioè rappresenti poco più (o forse poco meno) di quanto (con ben altro piglio epistemologico) fu ampiamente teorizzato e messo in circolazione negli ambienti attivistici del Novecento europeo e statunitense.
Il fatto tuttavia che si continuino a spacciare come esempi di novità metodologica e di imprescindibile-adeguamento-della-scuola-ad-una-società-che-vorticosamente-cambia, secondo gli insopportabili slogan della nuova didattica, alcuni dei più radicati luoghi comuni di ascendenza pragmatista (ipotesi del learning by doing) e cognitivista (ipotesi del problem solving) risalenti a quasi un secolo fa (e che possono mantenere una loro dignità teoretica solo se adeguatamente storicizzati) sembra appartenere più alla dimensione della sfrontatezza del potere (o, peggio, della mera “originalità dell’impotenza” – secondo un detto di Adorno – cioè dell’atteggiamento posticcio di chi semplicisticamente si illude di poter svecchiare di colpo, senza fatica, una lunga tradizione avversa) che alle reali necessità delle scuole di oggi. E la pervicacia con cui si insiste in sperimentazioni senza chiare basi epistemiche o senza visibili progetti di largo respiro (ciò di cui persino la grande stampa talvolta si accorge: cfr. Pierluigi Battista sul Corriere della Sera) sembra talvolta pari solo alla miseria culturale di chi se ne fa portavoce.
Parlo non a caso di miseria e provo a chiudere il cerchio. Il problema, di nuovo, non è di quanti, con ammirevole esercizio di recupero ermeneutico, tentano di salvare gli elementi positivi (che pure, nascosti, ci sono) dei nuovi approcci (un preparatissimo amico, studioso e collega ci sta provando da tempo: rimando ad una sua complessa e ponderata riflessione apparsa in queste ore). Il problema è tutto interno all’habitus da cui provengono queste stesse suggestioni – alla loro cecità, per così dire, congenita. Poiché esse non derivano direttamente del MIUR (sulla cui natura parassitaria, in termini di ascendenze culturali, non c’è più molto da dubitare: cfr. le recenti posizioni, contestabili del dettaglio ma di chiaro rilievo storiografico, di Galli della Loggia sulla crisi congiunta di politica e istituzioni scolastiche dagli anni ’80 in poi). Ma dai luoghi che dovrebbero essere istituzionalmente deputati all’elaborazione critica degli eventuali nuovi approcci didattico-pedagogici. Mi riferisco in primis alle Facoltà di Scienze della Formazione e ai connessi Dipartimenti di Scienze dell’Educazione o Scienze Pedagogiche, che sembrano assistere del tutto inerti o, peggio, correi, allo sgretolamento del proprio stesso sapere disciplinare e della sua straniata riapparizione in forma di interminabili, tautologici, nullificanti elenchi puntati di definizioni circolari e autoriferite che compongono ormai quasi ogni documento (istituzionale e non) che abbia una qualche consistenza in termini formativi.
L’habitus, diceva Pierre Bourdieu, è un’interiorizzazione inconscia e profonda di schemi di comportamento (di azione) di tipo contemporaneamente sociale, educativo, cognitivo, estetico. È la nostra “seconda natura” dinanzi al mondo, la nostra concreta, e socialmente condizionatissima, competenza su di esso. Peccato che la sua genesi, in tema di performance, per i nostri discenti, sia infinitamente più stratificata e complessa rispetto a quanto le pratiche del problem solving ci vogliano far credere e che non risponda affatto agli inneschi di mere strategie didattiche di “realtà”, ma ad un impasto totalizzante e indiscernibile di stimolazioni logiche, mnesiche, attentive, percettivo-sensoriali. (Una possibile, neanche troppo onerosa, rivoluzione alternativa nella scuola, specie negli istituti superiori, potrebbe partire, a parere di chi scrive, proprio da una ridefinizione in termini eminentemente estetici dell’ambiente di apprendimento: lezioni brevi e rigorosamente frontali ma in contesti altamente gratificanti sul piano percettivo – il che non significa di forza “tecnologizzati” – con docenti professionalmente ri-motivati, disciplinarmente inappuntabili, eticamente neutrali e totalmente de-burocratizzati nelle loro mansioni. Sia detto solo per inciso: leggeranno mai una riga di Bourdieu, o di qualsiasi altro classico “difficile” del Novecento, gli studenti delle nostre Facoltà pedagogiche? La risposta è no, purtroppo non ne leggeranno mai, così come probabilmente non leggeranno mai opere integrali di nessun Autore di rilievo – essendo il loro percorso formativo, tranne rare eccezioni, ridotto ad una straziante sequela di sterili manuali e di monografie dissertative attraversate dagli stessi interminabili “elenchi puntati” di cui sopra).
Chiudo invitando da un lato i docenti universitari a vario titolo favorevoli alle nuove tendenze ad accettare di confrontarsi in un dibattito duro e franco, senza esclusione di colpi, sulle matrici profonde (non solo epistemiche, ma anche ideologiche) della didattica delle competenze e soprattutto sulle sue reali necessità nella scuola di oggi. Dall’altro invito i colleghi insegnanti ad opporre – come già positivamente in moltissimi casi accade – una resistenza fredda, pacata, razionale, paziente e instancabile di fronte al lento svanire della sensatezza del loro stesso sapere.
Gian Mario Quinto
(Filosofia e Scienze umane)
